ادامه روش ها و فنون تدریس
تدريس خصوصى (tutoring)
يکى ديگر از انواع روش‌هاى آموزش انفرادى روش تدريس خصوصى است. اين روش را مى‌توان در تمام سطوح تحصيلى بکار گرفت. اساس کار در اين نوع آموزش توجه به زمينه‌ها، علايق و توانايى‌هاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمى‌تواند در آموزش‌هاى گروهى چندان موفقيتى کسب کند.
در اکثر برنامه‌هاى آموزشي، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مى‌شود. در اين حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نيست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بيشترى داشته باشد يا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دريافت برنامه، هيچ‌گونه آموزش خاصى در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليت‌هاى تدريس در آموزش خصوصي، پاره‌اى از مهارت‌هاى معلم نيز تقويت مى‌شود. به هرحال، در تدريس خصوصي، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت‌کننده مثبت مجهز باشد. در اين روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه‌بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگرى به تجربيات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به‌نفس خود را در پيشرفت تحصيلى از دست بدهند؛ بنابراين، معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محيط آموزشى صميمى و گرمى به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصى خود را با ساير شاگردان مقايسه کند، بلکه بايد پيشرفت کارش را با کارهاى گذشته‌اش مقايسه کند و اگر پيشرفت تحصيلى او حتى از حد معمول پايين‌تر باشد، ولى نسبت به گذشته‌اش بيشتر شده باشد، بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشى بايد به اندازه کافى کوتاه‌مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر شود.
محيط آموزشى بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلى فرد سازمان‌دهى شود. معلم بايد سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعاليت‌هاى آموزشى براى تشويق شاگردان خود به آنان مى‌گويند که مباحث و تکاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد، اما توصيه مى‌شود به شاگرد گفته نشود که وظايف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظيفه يا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در اين صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد به‌نفس پيدا مى‌کند و تأثير پاداش بيشتر مى‌شود و اگر احياناً شکست بخورد، اعتماد به‌نفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامه‌اى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمينهٔ آموزش، نظريهٔ جديد و نويدبخشى پديد آمد. اسکينر در يک مقاله معروف با عنوان علم يادگيرى و هنر تدريس، بيمارى‌هاى موجود تدريس و يادگيرى را در مدارس تحليل کرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسکينر در آزمايش با موش‌ها و کبوتر‌هايش به يافته‌هاى جديدى دست يافته بود و بر اساس همين يافته‌ها بود که آموزش برنامه‌اى را پيشنهاد کرد.
آموزش برنامه‌اى يک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مى‌کند يادگيرى را با نيازهاى شاگردان هماهنگ سازد. اين روش بر اساس مجموعه‌اى از هدف‌هاى رفتارى پى‌ريزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى يادگير در تدريس. در اين روش، مواد آموزشى به واحدهايى کوچک تقسيم مى‌شود که چارچوب يا گام (frame) ناميده مى‌شود. در هر گام، تکليفى مشخص شده است که بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست يافت. اين گام‌ها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظيم شده است، به‌طورى که هر گام معلومات جديدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مى‌کند. گام‌ها و مراحل آن بايد به گونه‌اى برنامه‌ريزى شوند که شاگرد را به هدف‌هاى نهايى نزديک کنند. محاسن آموزش برنامه‌اى را در چند زمينه مى‌توانيم مورد توجه قرار دهيم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد يادگيرى متمرکز مى‌شود؛ ثانياً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گويى به هر سؤال، يادگيرى تسهيل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دريافت فورى (بازخورد) تقويت مى‌شود يا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنين روشي، شاگرد بر اساس توانايى و آهنگ يادگيرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهيه محتواى آموزش برنامه‌اي، ابتدا بايد هدف‌هاى يادگيرى به طور دقيق و صريح، تعريف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکاليف مرتبط به هم، تقسيم شوند. ارتباط گام‌ها بايد بر پايهٔ ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى يادگيرى انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) يا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامه‌اى خطى
در آموزش برنامه‌اى خطي، گام‌هاى مربوط به يک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مى‌گيرند و شاگرد بايد تمام گام‌ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يک گام مستلزم يادگيرى تمام مطالب گنجانيده شده در کليه گام‌هايى است که پيش از آن قرار گرفته‌اند.
اصول مهم در برنامه‌ريزى خطى
۱. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
۲. پاسخ‌هاى اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيرى شود؛ زيرا به قول اسکينر، پاسخ غلط ممکن است يادگيرى را به مخاطره بيندازد.
۳. بازخورد بايد بى‌درنگ بعد از هر فعاليت داده شود.
۴. برنامه بايد سير منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظيم شود.
۵. در هر گام نبايد رابطه محرک - پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلکه بايد آنها را راهنمايى کرد تا خودشان اين رابطه را کشف کنند.
۶. شاگرد بايد تمام مراحل گام‌ها را طى کند و قدم به قدم پيش برود.
۷. گام‌ها بايد بسيار کوتاه باشند.
۸. گام‌ها بايد طورى تنظيم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامه‌هاى شاخه‌اى
در برنامه شاخه‌اي، پس از اينکه شاگرد يک گام را مطالعه کرد، بايد بتواند با انتخاب يکى از پاسخ‌هاى پيشنهادي، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعهٔ گام‌ها صحيح باشد، با انجام دادن تکاليف مشکل‌تر و پيشرفته‌تر به صورت خطى بکار خود ادامه مى‌دهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به گام‌هاي جانبى انتقال داده مى‌شود. در اين نوع برنامه‌ها، گام‌هاى خط مستقيم را چارچوب اصلى و گام‌هاى جانبى يا انشعابى را چارچوب جبرانى مى‌نامند. هدف از گام‌هاى جبرانى اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلى برگردد.
مشخصات برنامه‌هاى شاخه‌اى
۱. مراحل و گام‌هاى برنامه، طولانى‌تر از برنامهٔ خطى است.
۲. گام‌ها به گونه‌اى است که در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه‌ها هدايت مى‌شود تا اشتباه خود را تصحيح کند.
۳. همهٔ شاگردان تمام قسمت‌هاى برنامه را نمى‌خوانند.
آموزش به وسيله رايانه (CAI)
رايانه‌هاى مورد استفاده در آموزش، ماشين آموزشي (teaching machine) ناميده مى‌شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه‌اى توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مى‌گيرد؛ بنابراين، تدريس با ماشين آموزشى همان تدريس برنامه‌اى است، با اين تفاوت که در تدريس برنامه‌اى چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مى‌پردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مى‌کند به اختيار خود او مى‌باشد، ولى در ماشين‌هاى آموزشي، پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زمانى که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شود، اجازهٔ پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مى‌شود؛ بنابراين، ماشين‌هاى آموزشيِ CAI وسايلى هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مى‌کنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مى‌شوند. ماشين‌هاى آموزشى بر اساس نظريه‌هاى اسکينر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشين‌هاى تدريس به طور خلاصه عبارتند از:
۱. پاسخ را فوراً تقويت مى‌کند.
۲. شاگرد بر اساس استعداد و توانايى خود برنامه را دنبال مى‌کند.
۳. مفاهيم با يک سير منطقى در آن تنظيم شده‌اند.
۴. پرسش‌ها به صورت زنجيره‌اى به يکديگر وابسته‌اند.
۵. شاگرد در صورتى مى‌تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
۶. اطلاعات مربوط به پاسخ‌هاى شاگردان، در آن نگهدارى مى‌شود.
۷. اطلاعات از طريق غيرکلامى (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مى‌شود.
۸. ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بى‌حوصلگي، عصبانيت و ناراحتى نمى‌شود.
بايد توجه داشت که ماشين‌هاى آموزشى خود به‌خود داراى ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد، برنامه‌اى است که به ماشين داده مى‌شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيرى و تدريس در آن رعايت نشود، هدف آموزشى تأمين نخواهد شد. به علاوه، ماشين با تمام مزاياى خود هرگز نمى‌تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زيرا وى علاوه بر آموزش، رابطهٔ عاطفى و انسانى نيز با شاگرد برقرار مى‌کند، در حالى که ماشين از برقرارى چنين رابطه‌اى ناتوان است. شايد در بعضى موارد، مانند آموزش عقب‌ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و کند‌آموزان که مستلزم صبر و حوصلهٔ بيشترى است، ماشين بتواند نقش آموزشى را بهتر ايفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه اين است که روابط اجتماعى و انسانى اين افراد مهم‌تر از آموزش آنها مى‌باشد و معلم مى‌تواند در ايجاد چنين روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشين فقط نقش آموزشى خود را ايفا مى‌کند.
آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)
نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
در اين روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچک‌ترى تقسيم مى‌گردد و هر واحد براى يک جلسه تدريس برنامه‌ريزى مى‌شود. براى اينکه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشيابى تشخيصى از شاگرد به عمل مى‌آورند تا نقطهٔ آغاز فعاليت خود را بر اساس درجهٔ علمى شاگرد معين کنند. معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعيين مى‌کند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روى آن موضوع را به تنهايى آغاز مى‌نمايد. وقتى که يادگيرى آن واحد به پايان مى‌رسد، شاگرد آزمايشى را که قسمتى از آن واحد است مى‌گذراند يا معلم از او امتحان مى‌گيرد و نتيجهٔ آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مى‌شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مى‌شود. چنين فعاليتى روزانه تکرار مى‌شود و تقريباً نيمى از زمان آموزش شاگرد را پر مى‌کند. بقيهٔ زمان آموزشى روزانه به فعاليت‌هاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مى‌يابد. در اين روش، هر شاگرد بر اساس توانايى خود حرکت مى‌کند.
رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مى‌رسد و از بين مى‌رود و به جاى اينکه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساکت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظيفهٔ يادگيرى آنها مى‌پردازد. معيار ارزشيابى در سطحى بسيار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مى‌تواند واحد بالاتر را اخذ کند که ۸۰ درصد يادگيرى را کسب کرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى ياد گرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مى‌شود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنين امکاناتى تا شروع سال تحصيلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايى ممکن است رياضى سال دوم نظري، انگليسى سال اول نظرى يا تعليمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدف‌هاى آموزشى حتماً بايد توسط متخصصان برنامه‌ريزى و روانشناسان تربيتي، به صورتى مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحى شود تا پايه تحصيلى مانع پيشرفت چنين آموزشى نشود.
نقش معلم در آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)
در اين روش، معلم نقش انتقال دهندهٔ اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغير است و از مربى‌گرى يک کلاس ۳۰ نفره به يک تصميم گيرندهٔ مراحل و مسائل آموزشى فردى تبديل مى‌شود. در اين روش، نقش معلم بيشتر به عنوان تحليل‌گر داده‌ها و نتايج آزمون‌ەاى ارزشيابى و تعيين‌کننده سطوح درسى شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتايج کار، شاگردان را در فرايند آموزش هدايت کرده، مشکلات آنان را حل مى‌کند.
بسيارى از انتقادگران اين روش معتقدند که برخى مواد خواندنى يا رياضيات بيش از حد پيچيده هستند و به کار زياد نياز دارند و براى نظامهاى آموزشى گران تمام مى‌شوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روش‌هاى ديگر تحت کنترل است. گروهى نيز معتقدند مفهوم - خود در اين روش پايين، ولى واقع‌گرايانه است. اوهانيان (۱۹۷۱)، منتقد فن‌آورى جديد، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مى‌کند و مى‌گويد: شاگردان، بويژه آنانى که از نظر سرعت و توانايى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد ديگر تماس حاصل کنند و در نتيجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند. اوهانيان معتقد است که در اين روش، وظايف معلم شباهتى به تدريس و فعاليت آموزشى ندارد. به نظر او، آموزش خوب هميشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشي؛ به عبارت ديگر، بايد افکار عمومى به اين نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن دربارهٔ اينکه چه ياد بگيرد، به اين موضوع فکر کند که چگونه ياد بگيرد.
آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)
روش آموزش انفرادى هدايت شده يکى ديگر از روش‌هاى آموزش انفرادى است. اين روش براى آموزش معلمان، هدايت برنامه‌هاى شاگردانى که در آينده معلم مى‌شوند، آزمايش نوآورى‌هاى آنها و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان بکار مى‌رود. اين نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاس‌بندى نشده‌اند، به طورى که شاگردان سطوح مختلف مى‌توانند در يک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى يا توسط گروهى متشکل از ۲ يا ۳ معلم که با هم کار مى‌کنند اداره مى‌شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسؤوليت‌ها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخيص - تجويز که در روش IPI نيز به کار مى‌رفت عمل مى‌کنند.
کلاسهای بدون پایه (nongraded classes)
تدریس گروهی با نقش‌های متفاوت (differentiated staffs)
گروه‌های سنی متفاوت (multiage grouping)
کلاس‌هاى بدون پايه (nongraded classes)
کلاس‌هاى بدون پايه به شاگردان فرصت مى‌دهد که در سطح خودشان فعاليت‌ها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس آنها تمام شده است، مى‌توانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند.
آموزش گروهى (team teaching)
آموزش گروهى به روشى اطلاق مى‌شود که چندين معلم براى بهبود کار انفرادى‌شان با هم همکارى و تعداد زيادى شاگرد تربيت کنند. آنان دسته‌جمعى طرح مى‌ريزند و اجرا و ارزشيابى مى‌کنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکيل شده است. يک تيم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحليل مى‌کنند و دربارهٔ هدف‌هاى آموزشى آنان تصميم مى‌گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مى‌کند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بيشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که بايد صرف همهٔ شاگردان کند، صرف يک نفر مى‌کند.
تدريس گروهى با نقش‌هاى متفاوت (differentiated staffs)
در يک تيم آموزشي، همهٔ اعضا نقش تعيين کننده و مکمل يکديگر را دارند. همهٔ اعضا به طور يکسان تصميم مى‌گيرند، اما ممکن است نقش و وظايف مختلفى را عرضه کنند. مسؤوليت اصلى فعاليت به عهدهٔ رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم - که هر يک نقش مشخص و معينى دارند - يارى مى‌شوند. پرداخت حقوق بر حسب وظيفهٔ افراد متفاوت است. يکى از مزاياى اين روش اين است که بهترين معلمان مى‌توانند عضو واحد شوند و درآمدى بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقى باعث مى‌شود که معلمان، بهتر و با مسؤوليت بيشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احياناً با زور به کار واداشته مى‌شود و براى يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار ديگرى اشتغال ورزد، برترى دارد.
گروه‌هاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در اين روش، شاگردان هر کلاس از گروه‌هاى سنى متفاوتى تشکيل مى‌شوند و در واقع، اين روش ترکيبى است از گروه‌هاى سنى متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروه‌هاى سنى متفاوت و مکمل در يک کلاس موجب توسعهٔ برنامهٔ آموزش خصوصى در سطح وسيع مى‌شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزى است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يک از شاگردان تعيين مى‌شود و هدف‌هاى رفتارى و راه‌هاى يادگيرى بين شاگردان تقسيم مى‌شود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مى‌گيرد. امتحان نهايى يا هر نوع ارزشيابى از پيشرفت تحصيلى انجام مى‌گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدف‌هاى آموزشى مى‌رسد و ادامه مى‌دهد.
تفاوت‌هاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدايت شده تفاوت‌هاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مى‌گيرد و فعاليت‌هاى آموزشى را بر همين اساس برنامه‌ريزى مى‌کند. در اين روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت يادگيرى يا بر اساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروه‌بندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايى باشد و به راهنمايى معلم کمتر نياز داشته باشد يا ممکن است با شنيدن، ديدن و لمس کردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد که کدام يک از درس‌هاى نظرى يا کارهاى عملى براى يک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينکه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيرى بايد بر اساس ويژگى‌هاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونه‌هاى مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روش‌هاى ارزشيابى بر طبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگر چه اين روش يک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرايى آن هنوز محدود است.
ارزشيابى IGE-CAI-IPI
ارزشيابى هر يک از روش‌هاى جديد ذکر شده، کار آسانى نيست. اغلب سؤال مى‌شود که آيا شاگردان با اين برنامه‌هاى جديد آموزشى بيشتر از شاگردان ديگرى که در کلاس‌هاى کنترل شده سنتى آموزش مى‌بينند، ياد مى‌گيرند؟. در پاسخ مى‌توان گفت: در بعضى از سطوح آموزشي، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاس‌هاى سنتى هستند ياد مى‌گيرند، ولى اين امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نيست. نتايج تحقيقات والکر (Walker) و شافارزيک (۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشان مى‌دهد که نتايج آموزش چه سنتى و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در يک جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسيارى از برنامه‌ها در بعضى از جنبه‌ها ممکن است داراى تأثير مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکيد در ميزان يادگيرى شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمى که در برنامه بيشتر مورد تأکيد قرار مى‌گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مى‌شود. اين نتايج ما را هدايت مى‌کند تا درباره اين سؤال که کدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر کنيم. آنچه بيشتر در تحليل روش‌هاى تجديدنظر بايد مورد بررسى قرار گيرد اين است: آيا روش‌هاى جديد مى‌توانند هدف‌هاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق کننده انجام مى‌گيرد؟ آيا در اين روش‌ها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مى‌گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضى هستند؟ آيا ارزش‌ها و هدف‌هاى آموزشى معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق کار مى‌کنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مى‌شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامه‌ريزان و متخصصان آموزشى اين امکان را مى‌دهد که بدانند ادعاهايى که در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مى‌شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.
روش مسأله‌اى
روش مسأله‌اي، در حقيقت، نوعى آماده کردن فراگير است براى زندگي؛ زيرا زندگى يعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در اين روش، فعاليت‌هاى آموزشى به گونه‌اى تنظيم مى‌شود که در ذهن فراگير مسأله‌اى ايجاد شود و او علاقه‌مند شود که با تلاش خود راه‌حلى براى آن مسأله پيدا کند. روش مسأله‌اى ممکن است به صورت فردى يا گروهى اجرا شود. البته بايد توجه داشت که روش مسأله‌اى با روش‌هاى سنتى کاملاً فرق دارد. اين روش، به هيچ‌وجه، به معنى پرسش و پاسخ يا حل تمرين نيست؛ مثلاً اين سؤال که: براى مفروش کردن يک آپارتمان با زيربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ريال قيمت دارد، چقدر هزينه لازم است؟، به هيچ‌وجه مسأله تلقى نمى‌شود؛ زيرا اين سؤالى است که تنها احتياج به محاسبه دارد، ولى اينکه: يک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنيد، يک مسأله است؛ زيرا حل آن احتياج به انواع اطلاعات دربارهٔ وسايل، ابعاد و نوع اتاق‌ها، قيمت‌ها و سليقه‌هاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مى‌توان به وسيلهٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد بايد راه‌حل کشف کند. مثال اول مسأله‌اى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است.
شرايط اجراى روش مسأله‌اى
در روش مسأله‌اي، شاگرد بايد شرايط زير را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند:
۱. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعاليت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحميلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود يا اينکه رغبت و تمايلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
۲. قدرت شناخت و درک مسأله؛
۳. تشخيص ويژگى‌هاى مسأله؛
۴. آمادگى براى حل مسأله؛
۵. قدرت تنظيم راه‌حل‌هاى احتمالي؛
۶. قدرت انجام دادن آزمايش و گردآورى اطلاعات و تحليل آنها؛
۷. قضاوت در مورد آزمايش انجام شده يا اطلاعات گردآورى شده و پذيرفتن راه‌حل‌هاى معتبر و کنار گذاشتن فرضيه‌هاى غيرمعتبر؛
۸. تعميم و کاربرد مسأله.
محيط و شرايط آموزشى بايد به گونه‌اى تنظيم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. اين امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحليل و استنتاج و نيز قدرت شناخت مسأله و ويژگى‌هاى آن را داشته باشد و به اين ترتيب، بتواند راه‌حل‌هاى احتمالى را پيش‌بينى کند. تحقق چنين روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرايط ايجاد مسأله بر اساس استعداد، توانايي، سن و پايه‌هاى علمى شاگرد تنظيم شود.
چگونگى اجراى روش مسأله‌اى
در اجراى روش مسأله‌اى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد:
الف- روش قياسى که از کلى به جزئى مى‌رسد، مثل اينکه آيا جنگ علت اصلى تغييرات اجتماعى است؛
ب- روش استقرايى که از جزئى به کلى مى‌رسد، مانند اينکه سؤال کنيم که آيا علل انقلاب‌هاى تاريخى يکسان است.
در روش قياسي، مراحل زير بايد طى شود:
۱. شناسايى مسأله.
۲. جستجو و کشف راه‌حل موقت.
۳. تنظيم نظريهٔ موقت.
۴. سنجش اعتبار و صحت نظريه به وسيلهٔ مقايسه با حقايق معلوم.
۵. تنظيم راه‌حل نهايى.
در روش استقرايي، مراحل زير بايد مورد توجه واقع شود:
۱. شناسايى مسأله.
۲. تشکيل فرضيه.
۳. جستجوى اطلاعات يا انجام دادن آزمايش.
۴. تحليل اطلاعات يا نتيجهٔ آزمايش.
۵. پذيرش فرضيه درست و رد فرضيه‌هاى غيرمعتبر بر اساس تحليل نتايج.
۶. تکرار آزمايش و تعميم.
روش مسأله‌اى شباهت زيادى به پنج مرحله آموزش هربارت، يعنى آمادگي، عرضه، مقايسه، تعميم و انطباق دارد.
در مدارس پيش‌دانشگاهى بهتر است روش استقرايى بيشتر از روش قياسى بکار برده شود، اگرچه در روش استقرايي، فعاليت و وظيفهٔ معلم بسيار سنگين است و او بايد به طور مرتب فعاليت شاگردان را سرپرستى و هدايت کند. از طرف ديگر، شاگرد نيز بايد پيوسته جدى باشد و روش مطالعه، تحقيق و تفکر صحيح را بداند.
محاسن روش مسأله‌اى
۱. موجب ارتباط فعاليت‌هاى مدرسه با زندگى واقعى شاگردان مى‌شود.
۲. از نظر روانشناسي، يکى از بهترين روش‌هاى تربيتى براى ايجاد تفکر علمى در شاگردان است.
۳. چون ثابت و خشک و غيرقابل انعطاف نيست، باعث برانگيختن علاقه طبيعى شاگردان به درس مى‌شود.
۴. تقريباً قابل انطباق با وضع کلاس‌هاى متداول است.
محدوديت‌ها روش مسأله‌اى
۱. نسبت به فعاليت‌هاى متداول مدارس احتياج به زمان بيشترى دارد.
۲. احتياج به معلمان باتجربه و آشنا با روش تحقيق دارد.
۳. وقت‌گير است و ممکن است با توجه به برنامه‌هاى جارى مدارس نتوان اين روش را به‌طور مؤثر اجرا نمود.
روش واحدها
روش واحدها شامل يک رشته فعاليت‌هايى است که در اطراف يک دسته مفاهيم کلى دور مى‌زند و به منظور يک هدف کلى در نظر گرفته مى‌شود. کليه مطالب در قالب يک مسأله و مشکل طرح مى‌شود که اطلاعات و مهارت‌هاى گوناگونى از ابعاد مختلف براى حل آن بسيج مى‌گردند و هدف همه آنها مرکزى است که مسأله از آن ناشى مى‌شود. حل هر مشکل به يک رشته اطلاعات در زمينه‌هاى مختلف نياز دارد که کليه آنها در يک قالب جمع مى‌شوند و در مجموع، برنامهٔ واحدى را تشکيل مى‌دهند؛ به عبارت ديگر، روش واحدها در نتيجهٔ توجه و تمرکز و فعاليت در زمينه يک سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر - صرف‌نظر از تفکيک تصنعى و رسمى رشته‌ها - به وجود مى‌آيد. اين توجه گاهى به موضوع مورد مطالعه است؛ در اين صورت، آن را واحد موضوع مى‌گويند و ممکن است در آن چند مبحث يک رشته توأم و ترکيب شوند، مثل زندگى در دوران صفويه که جنبه‌هاى سياسي، اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى آن با يکديگر ارتباط پيدا مى‌کنند؛ يا ممکن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد، براى مثال، در موقع خريد اتومبيل به چه نکاتى بايد توجه داشت که در آن رشته‌هاى فيزيک، شيمي، اقتصاد و هنر با يکديگر پيوستگى پيدا مى‌کنند. گاهى اوقات به جاى اينکه توجه اصلى به موضوع معطوف شود، به رغبت‌ها و تجارب قبلى شاگرد و گسترش آن براى کسب تجارب آينده توجه بيشترى مى‌شود که در اين صورت، آن را واحد تجربي مى‌نامند. گاهى نيز توجه اصلى به فعاليت شاگرد و انگيزهٔ درونى او و نتيجه‌گيرى از فعاليت او معطوف مى‌شود که در اين صورت آن را واحد طرح مى‌نامند.
در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلهٔ معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مى‌شود. در روش واحد تجربي، معلم و شاگرد در تنظيم طرح و فعاليت‌ها همکارى مى‌کنند، ولى در اجراى آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگى به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقى موضوع قابل توجه نيست، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براى رسيدن به هدف آموزشى اهميت دارد.
روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى‌دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته‌هاى مختلف معمولاً افقى است؛ مثلاً در واحد دورهٔ فرهنگي ممکن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعى جامعه معينى را در يک دورهٔ معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مى‌توان درس رياضي، فيزيک و شيمى را با انتخاب موضوع ماشين ديزل به صورت افقى با يکديگر مربوط ساخت.
ويژگى‌هاى روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى‌دهد.
هدف
مطالعه دربارهٔ يک سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفکيک تصعنى آنها.
انواع تجارب آموزشى
سخنرانى به عنوان راهنمايى براى مطالعهٔ بيشتر، تحقيقات متنوع، کار انفرادى و گاهى جمعى.
تنظيم تجارب آموزشى
ارتباط موضوعات بيشتر افقى است، ولى گاهى ممکن است ارتباط عمودى نيز وجود داشته باشد.
طرح‌ريزى
صرف وقت بيشتر در طرح‌ريزى توسط معلم و گاهى با همکارى شاگرد.
نظريه يادگيرى
يادگيرى متکى به فهم کلى موضوعات مختلف در محور يک موضوع اصلى است.
انگيزه
علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن کمتر مطرح مى‌شود.
انضباط
انضباط بيشتر درونى است و مسؤوليت فردى و گروهى در اين روش بيشتر مطرح است.
ارزشيابى
بررسى تجارب شاگردان و طبقه‌بندى آنها. البته امتحان نيز ممکن است جزئى از ارزشيابى باشد.
محاسن روش واحد موضوع
۱. موضوعات مورد مطالعه به هم پيوسته است و تفکيک تصنعى بين آنها وجود ندارد.
۲. محور فعاليت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنماست نه بازخواست کننده.
۳. يادگيرى باثبات‌تر و پايدارتر صورت مى‌گيرد.
۴. انگيزهٔ درونى عامل فعاليت‌هاى آموزشى است.
۵. احساس مسؤوليت و انضباط جنبهٔ مثبتى به خود مى‌گيرد.
۶. ارتباط بين مدرسه و زندگى فراهم مى‌گردد و يادگيرى معنادار مى‌شود.
محدوديت‌هاى روش واحد موضوع
۱. به معلمان مجرب و کارآزموده نياز است. از آنجا که در اجراى اين روش، بيش از هر فرد ديگرى حضور و راهنمايى معلم ضرورى است، لازم است که او جنبه‌هاى درونى خود را از لحاظ طرز فکر، تمايلات و احساسات، تسلط کافى به رشته‌هاى مختلف درس و ارتباط آنها با رشته‌هاى ديگر و مسائل ذوقى و هنرى براى راهنمايى مؤثر پرورش دهد.
۲. ممکن است اولياى مدرسه و اولياى شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالفت ورزند.
۳. ممکن است با برنامه‌هاى موجود مدارس چندان انطباقى نداشته باشد.
۴. همکارى با ساير معلمان لازم و ضرورى است، اين کار مستلزم قانع کردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است.
۵. در اوايل کار، انجام دادن فعاليت‌ها بر اساس اين روش مشکل است؛ به همين دليل، بايد از واحد آسان شروع کرد. دو طرح ۴۰ و ۴۱ نشان‌دهنده دو واحد موضوع هستند.
روش واحد تجربى
روش واحد تجربى که يکى از جديدترين روش‌هاى آموزشى است، هنوز کاملاً عمومى نشده است؛ زيرا اجراى آن مستلزم تحولى در برنامه مدارس و تربيت معلم است. در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليت‌ها افقى و عمودى است و نقطهٔ اصلى و مرکز فعاليت رغبت و تجارب قبلى فراگيران است. همکارى مشترک بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصى برخوردار است؛ بنابراين، در هر واحد تجربي، در تمام مراحل کار بايد همکارى نزديکى به وجود آيد و از همه مهم‌تر اينکه شاگردان فقط ياد نمى‌گيرند که يک مسأله را حل کنند، بلکه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مى‌شوند.
ويژگى‌هاى روش واحد تجربى
روش واحد تجربى که يکى از جديدترين روش‌هاى آموزشى است که هنوز کاملاً عمومى نشده است. در اين روش ارتباط موضوع و فعاليت‌ها افقى و عمودى است و نقطه اصلى و مرکز فعاليت رغبت و تجارب قبلى فراگيران است.
هدف واحد تجربى
هدف اين روش تربيت افرادى لايق براى يک زندگى خوب است و بر حل مسأله بر اساس تمايلات و تجارب شاگردان تأکيد مى‌شود.
انواع تجارب آموزشى واحد تجربى
کسب تجارب متفاوت مربوط به هدف، فعاليت‌ها به صورت انفرادى و گروهي، بخصوص در گروه‌هاى کوچک صورت مى‌گيرد.
تنظيم تجارب آموزشى واحد تجربى
سازمان‌دهى به صورت افقى و عمودى و متکى بر ادامه تجارب است.
طرح‌ريزى واحد تجربى
همکارى مداوم بين شاگردان و معلم در طرح‌ريزى وجود دارد.
نظريه يادگيرى واحد تجربى
اين روش پيرو نظريهٔ گشتالت است که در آن، متن کلى و صور بزرگ اهميت دارد. البته ارتباط موجود بين موضوعات و درک معنا در حل مسأله از اهميت خاصى برخوردار است.
انگيزه واحد تجربى
علاقهٔ دروني، به تجارب لذت‌بخش منجر مى‌شود و شخص را به سوى تجربه بزرگ‌تر و بهتر هدايت مى‌کند و کار دسته‌جمعى تقريباً بر سرعت پيشرفت واحد مى‌افزايد.
انضباط واحد تجربى
انضباط درونى مورد توجه است و تقويت مى‌شود و در نتيجه انضباط بيرونى و تحميلى در اين روش جايى ندارد.
ارزشيابى واحد تجربى
سنجش دائم کليه هدفها با وسايل مختلف، از قبيل مشاهده، گزارش، فعاليت‌هاى کلاسى و خارج از کلاس و امتحان صورت مى‌گيرد.
نمونه‌اى از يک واحد تجربى
با اين روش، ابتدا مبدأ آب را در برف و باران مى‌توان مطالعه کرد. اين مبحث شامل تغييرات درجه حرارت و رطوبت و تکثيف و علم آمار باران است. پس از آن استعمال بخار آب، آب و يخ بررسى مى‌شود. در مبحث بخار آب، توسعهٔ ديگ‌هاى بخار و گرم کردن به وسيله بخار آب و غيره را مى‌توان مطالعه کرد. در بحث يخ، موضوع انجماد و سرد کردن و محلول‌هاى نمکين و رودخانه‌هاى يخى و توده‌هاى يخ شناور به ميان مى‌آيد. در مورد آب، تجربيات متعددى را مى‌توان نام برد؛ از قبيل آب آشاميدني، ميکروب‌هاى بيمارى‌زا، استعمال ميکروسکوپ، حمل و نقل به وسيلهٔ آب رودخانه‌ها، درياها و اقيانوس‌ها، محصول، باران، آبياري، اهميت آب در پرورش گياه و درخت و کشاورزي، شستشو، نظافت، سيل، محافظت آبها و زمين، قوهٔ جاذبه، تلمبه‌ها و فشار جو.
به اين ترتيب، مى‌توان مطالب مفيدى را نظير آنچه در بالا ذکر شد، انتخاب کرد و با کمک معلمان و مربيان رشته‌هاى مختلف و شاگردان به مطالعه آنها پرداخت و اطلاعات مورد نياز را از راه مطالعه کتاب‌هاى مختلف، گردش‌هاى علمي، تجربيات روزانه و مشاهدات شاگردان به دست آورد. در اين مطالعات، هر گروهى از شاگردان ممکن است يکى از مباحث را انتخاب کنند و نتيجهٔ کار خود را براى ديگران گزارش دهند. جزوه‌ها و برنامه‌هايى که تهيه مى‌شوند، براى واحدهاى بعدى نيز مفيد خواهند بود. در پايان، شاگردان و معلمان به کمک يکديگر ارزش کار واحد مورد مطالعه را تعيين خواهند کرد. به اين ترتيب، شکل يک واحد تجربى دربارهٔ آب از حدود مصنوعى درس و کتاب تجاوز کرده، ارتباطات طبيعى علوم را به طريقى پرمعنا روشن مى‌سازد.
پس از اين مراحل، شاگردان مى‌توانند به موضوع‌هاى مختلفى از قبيل علوم طبيعي، ميکروب‌ها، مرض‌ها، بهداشت، فيزيک، شيمي، جغرافيا، کشاورزي، محافظت منابع طبيعي، رياضيات، زبان فارسى و علوم‌اجتماعى پى برده، اطلاعات و تجارب فراوانى کسب کنند. حل مسألهٔ آب به آنها توانايى خواهد بخشيد تا مسائل ديگر را با روش صحيح دنبال و حل کنند. بعلاوه، آموختنى که به اين شکل حاصل شود، باعث ارضاى درونى شاگرد شده، او را به مطالعه علاقه‌مند خواهد کرد.
ممکن است روش واحد تجربى مشکل به نظر آيد؛ علت اين است که ما هنوز به آن عادت نکرده‌ايم. برخى مى‌گويند تنها معلم کارآزموده و خوب مى‌تواند عهده‌دار چنين واحدى شود، ولى بايد گفت که اگر معلم بى‌تجربه نيز به جاى روش خشک و کهنهٔ متداول که فقط به قوهٔ حافظه فشار مى‌آورد اين روش را تعقيب کند، مى‌تواند استفادهٔ بيشترى به شاگردان برساند؛ چنانکه يک نجار بد نيز با ابزار تيز و نو، بهتر از ابزار کهنه مى‌تواند کار کند. بعلاوه، روش واحد تجربى به خودى خود معلمان را در فرا گرفتن چيزهاى جديد کمک مى‌کند و سطح اطلاعات آنان را بالا مى‌برد.
توجه به ساختار سخنرانی
معلم باید به مطالب مورد نظر جهت سخنرانی انسجام و سیر منطقی ببخشد. برای این کار باید به ساختار سخنرانی توجه داشته باشد که از سه بخش تشکیل می شود: مقدمه (برای جلب توجه مخاطب)، بدنه یا بخش میانی (ایده های اصلی و جزئیاتی که معلم مایل است آنها را به فراگیر منتقل کند) و بخش پایانی یا مؤخره (که به وسیله ی آن فراگیران را جهت به خاطر سپاری مطالب یاری می کند).
در مقدمه، مطالب کلی مطرح می شود و در بخش میانی، جزئیات بیان می گردند تا فراگیران با ایجاد ارتباط بین این دو، آموزش ببینند. این روش را «روش تحلیلی» می گویند. در بخش پایانی نیز کلیات با اشاره به مهمترین بخش جزئیات و ارتباط بین آنها در زمان کوتاهی تکرار می شود و نتیجه گیری و در صورت لزوم انطباق فردی یا اجتماعی صورت می گیرد.
گفتنی است از آنجا که روش توضیحی مبتنی بر سخنرانی است، از اضطراب هنگام سخنرانی به عنوان آفت این روش می توان سخن گفت. به ویژه که در ابتدای تدریس، نمودِ این اضطراب و تنش روانی را در رنگ چهره، لرزش صدا و دست ها، تپش شدید قلب و عوارض «روان تنی» دیگر می توانیم ببینیم. افزودن بر توکل داشتن به خدا و یاری جستن از ائمه ی اطهار (ع) و ایجاد آرامش و اطمینان با یاد خدا، موارد دیگر جهت مبارزه با اضطراب وجود دارد که عبارتند از:
الف) تسلط کامل بر بحث مورد نظر و نوشتن کلیات برخی از جزئیات به صورت رمزی بر کاغذ.
ب) شروع کلاس با معارفه و ارتباط صمیمانه گفتاری با فراگیران.
ج) توجه به کیفیت قرارگرفتن پاها به این معنی که باید وجود آنها را روی زمین حس کنیم.
د) توجه به نفس کشیدن ها وقتی بدین معنی که هنگامی مانع کشیدن نفس عمیق شویم، اضطراب افزایش می یابد.
ه ) با چشم ها و قلبِ مخاطب سخن گفتن به ویژه در زمانی که آنها فقط به مطالب گوش می دهند و چیزی نمی نویسند.
و) کمک گرفتن از بدن و حالات فیزیکی، مثلاً با اعتماد به نفس قدم برداشتن و مخفی نکردن دست ها.
ز) تلقین این نکته که در موضوع موردنظر، سخنور (معلمِ روش توضیحی) از مخاطبان خود (فراگیران) کارشناس تر است.
ویژگی های معلم موفق
یکی از مباحث مهم در روش تدریس، ویژگی های معلم است که در نوع ارتباط و با فراگیران و ایجاد یادگیری بسیار مؤثر است. به نظر می رسد که خصوصیات معلم را می توان در دو بخش مورد بحث و بررسی قرار داد:
الف) ویژگی های نفسانی:
از جمله ویژگی های نفسانی معلم می توان به اخلاص اشاره نمود. معلم مخلص، مشکلات را برای رضای خدا تحمل کرده، با نگرش الهی به مسائل می نگرد. او به شاگردان خود از آن جهت که محتاج تعلیم و هدایت هستند و خداوند بزرگ آنها را به دانایان قوم سپرده است، می نگرد و همچون مادر یا پدری دلسوز برای حل مسائل و مشکلات آنان تلاش می کند. تواضع صفت دیگری است که موجب جذب شاگردان می شود، زیرا کسی که متواضع باشد، خداوند او را در مقام بالایی قرار می دهد (رفعه الله من تواضع و وضعه الله من تکبّر). معمولاً هر چه میزان دانایی و علم افراد بالا می رود، تواضع آنان نیز بیشتر می شود، زیرا دانسته های خود را با ندانسته ها مقایسه می کنند و می فهمند که جهل شان بیش از علم شان است، چنان که سقراط حکیم می گفت: «من عالم ترین انسان ها به جهل خویش هستم.»
عزت نفس و به عبارتی اعتماد به نفس نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که باید در وجود خود نهادینه سازد. هر فردی با کم کردن فاصله ی «خودِواقعی» خویش و «خودِ ایده آل» می تواند میزان عزت نفس خود را افزوده، از خودکم بینی و کم رویی نجات یابد.
طهارت روح نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که با دائم الوضو بودن و ارتباط های متعالی با منابع معنوی می تواند این ویژگی را ایجاد کند و یا تقویت بخشد. صفای باطن معلم باعث صدور انرژی معنوی از سوی او به فراگیران می شود و موجب می گردد که ارتباط روحی و عاطفی برقرار شود و در نتیجه، به امر یادگیری سرعت بخشد. آرامش و طمأنینه که در وقار و متانت معلم نمود می یابد، ویژگی دیگری از این دست است. خلاقیت و زایش ذهنی نیز از ویژگی های نفسانی معلم است که بر اثر مطالعه ی زیاد و ارتباطات انسانی و تفکر به نقطه ی اوج می رسد و محبوبیت او را نزد فراگیران دوچندان می کند. موارد دیگری همچون صبر و شکیبایی، قاطعیت و خونسردی نیز وجود دارد؟:
ب) ویژگی های رفتاری
برخی از ویژگی های معلم مربوط به رفتار اوست. برای مثال، اعتدال رفتاری و دوری از افراط و تفریط در کلیه ی امور مربوط به آموزش و پرورش از جمله ویژگی های رفتاری معلم است که در او مشاهده می شود. ابراز مهر و محبت و علاقه نسبت به شاگردان و همکاران نیز از ویژگی های بارز یک معلم است که بازتاب این رفتار مهرآمیز، به تعیین علاقه مندی و ابراز و اظهار محبت از سوی طرف مقابل است. این رفتار موجب حکومت معلم بر قلب شاگردان می شود و مصداق بارز مثل معروفی است که «حاکم بر قلب ها باش تا بر اندیشه ها حکومت کنی».
خوش رفتاری و خوش ارتباطی نیز از ویژگی های رفتاری معلم به شمار می رود و گمانه زنی شاگردان را به سود و سوی او سوق می دهد.
ادب و رفتار مؤدبانه ویژگی دیگری است که در رفتار معلم باید مشاهده شود. اگر چه «ادب» حاصل سال ها تربیت خانوادگی است، اما از طریق تمرین و اکتساب می توان رفتارهایی مؤدبانه از خویش نشان داد و به حدود و حقوق دیگران احترام گذاشت و خود را مقدم بر غیر ندانست.
آراستگی ظاهری و دوری از بی نظمی و آشفتگی، چه در لباس و نوع پوشش و چه در وسایل شخصی همچون کتاب، جزوه و یا برگه های مربوط به طرح درسی، نیز در تبیین شخصیت معلم بسیار مؤثر است و باید در این موارد سعی فراوان شود، زیرا ویژگیهای مهم معلم، نظم و آراستگی اوست.
از دیگر ویژگی های معلم، بالا بودن سطح علمی اوست. بدیهی است که معلمان آگاه به دانش های متعدد و متنوع، بیش از معلمانی که تنها در حد متن آموزشی مورد نظر آگاهی دارند، مورد توجه قرار می گیرند. آگاهی های سیاسی اجتماعی، عرفانی، اخلاقی، علمی و اطلاعات عمومی از موارد ضروری است که معلم باید آنها را به دست آورد.
البته ویژگی های دیگری نیز وجود دارد که یا زیرمجموعه ی فوق قرار می گیرند و یا به علت عمومیت و روش بودن، از آنها چشم می پوشیم. درخاتمه باید گفت که معلمان با تلاش و همت و توسل به اهل بیت عصمت و طهارت(ع) می توانند خود را به این ویژگی ها بیارایند.
عوامل مؤثر در یادگیری
يادگيرى يک فرايند است. در هر فرايند عوامل و متغيرهايى در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل تغييرات گوناگونى را به دنبال مى‌آورد. بررسى همهٔ عوامل مؤثر در فرايند تدريس، امکان‌پذير نيست؛ بدين لحاظ فقط به ذکر چند نمونه از آنهايى که تأثير آشکارى در روند يادگيرى دارند، اکتفا مى‌شود.
یادگیری زمانی برای شاگرد مفید خواهد بود که:
1- از هر نظر آمادگی لازم را داشته باشد.برای شاگردی که برای نوشتن ،اعصاب و عضلات دست و انگشتانش به قدر کافی رشد نکرده باشد یا شاگردی که دلهره و اضطراب و پریشانی فکردارد و یا شاگردی که رشد و آمادگی ذهنی کافی نداشته باشد و غیره ،تدریس و فعالیت معلم تأثیری در یادگیری اش ندارد.
2-انگیزه و هدف:
یادگیری نیازمند انگیزه های متفاوتی است از جمله میل و رغبت شاگرد به آموختن که در واقع این میل و رغبت محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می دهد.یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه هدف است که به فعالیت انسان جهت و نیرو می دهد.برای اینکه در مدارس یادگیری شاگردان عمیقتر و مؤثرتر باشد،هدفهای تربیتی باید انعکاسی از احیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود.مشخص بودن هدفها در مدرسه،سبب هماهنگی بین فعالیتهای معلم و شاگرد می شود.
3-تجارب گذشته
آموخته ها و تجربه های گذشته شاگرد،ساخت شناختی وی را تشکیل می دهدفرد زمانی می تواند مفاهیم مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله جدید با ساخت شناختس او مرتبط باشد.در واقع فرآیند یادگیری همچون روند رشد ، جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی را تشکیل می دهد.
4-موقعیت و محیط یادگیری
موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بیار مؤثر در یادگیری است.در مدرسه ای که دارای فضای مناسب ،کتابخانه و منابع مختلف آموزشی می باشد و محیط از نظر عاطفی و روانی سالم باشد و محبت و احترام متقابل رعایت شود،یادگیری آسانتر و عمیقتر صورت می گیرد.ناگفته نماند که محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی،استعداد ،نیازو گرایش شاگردان باشد.و باعث برانگیختن و ایجاد سؤال در ذهن او وتوانمند ساختنش جهت حل مسأله گردد.
5-روش تدریس معلم
موقعیت و امکانات و تجهیزات موقعی می تواند در یادگیری موئثر باشد که معلم محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی کند و موقعیت آموزشی مناسب را بوجود آورد و با شناخت استعداد ،علایق و توانایی شاگردان ،آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت کند که چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد.معلم بایستی با نظریه های و اصول یادگیری آشنا باشدودریس را فقط انتقال واقعیتهای علمی نداند بلکه بایستی بتواند فرصت حرکت و جنبش را به دانش آموز بدهد و به جای انتقال اطلاعات ،روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد و بداند که یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت.
6-رابطه کل و جزء
طبق نظر گشتالت ،در فرآیند یادگیری حرکت از کل به جزء،یادگیری بهتر و فهم مطلب آسانتر می شود.طرح یا کل قابل انتقال و تعمیم است اما اجزاء و کییفیت خاص آنها این این خصوصیت را ندارند .کل عبارت است از نحوه ارتباط و پیوند اجزاء با هم و تا این ارتباط مشخص نشود ،اجزاء قابل فهم نیستند.معلم در تدریس خود بایستی در حد امکان ،ابتدا مطالب درسی را بصورت کل بیان کند و ارتباط اجزاء با کل را مشخص کند و پس از آن به بررسی و تحلیل اجزاء بپردازد.
7-تمرین و یادگیری
تأثیر تمرین وتکرار در فرآیند یادگیری انکار ناپذیر است ولی کیفیت اجرای تمرین،مقدار و زمان آن نقش بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد.تمرین و تکرار مؤثر باید شرایط و ویژگی خاصی داشته باشد.ازجمله اینکه باید منظم و مرتب و طول دوره های آن مناسب باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد.
نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
مدرسه جایی است که تعلیم و تربیت رسمی در آن جریان دارد ، از این رو باید آنچنان محیطی باشد که موجب پرورش و شکوفایی اندیشه شاگردان شود . اگر نظام آموزشی بخواهد تحولی اساسی در روشهای آموزشی خود به وجود آورد باید به فکر دگرگونی و تجدید بنای تمام عواملی باشد که به طریقی در ایجاد فضا و جو یادگیری موثرند .یکی از مهمترین مسائلی که در تجدید و نوآوری نظام آموزشی باید در نظر داشت تجدید بنای اندیشه ها و باورهای معلم است .
علت شکست و ناکامی اکثر معلمان در مقابل نوآوریهای آموزشی بویژه روشهای پرورش تفکر باور های غلط و از پیش ساخته آنان است که بر اثر تکرار در طول سالهای متمادی در آنان تثبیت شده است .
تفکر و اندیشه نیز مستلزم تحقق شرایطی است . تنها با گفتن « فکر کنید » تفکر حاصل نخواهد شد . افراد جز در حالتی که با مساْله ای روبه رو می شوند به فکر کردن نمی پردازند . معلم باید عشق به اندیشیدن را در شاگردان تقویت کند و شیوه اندیشیدن را به آنان بیاموزد . واقعیت این است که اکثر معلمان از درگیر شدن فکری با شاگردان ترس دارند آنان کلاسهای آرام و ساکتی را برای تدریس و کسب تجربه مطلوبتر تصور می کنند .
فعالیهایی که در مدرسه حاکم است باید تجارب یادگیری را از طریق نظم فکری در اختیار شاگردان قرار دهد در فرایند نظم اندیشه است که فهم گسترش می یابد و انسان احساس مفید بودن می کند .
مدرسه باید نمونه کوچکی از زندگی واقعی شاگردان باشد ، زیرا زندگی چیزی جز مواجه شدن با مسائل و حل آنها نیست . مشکلات زندگی باید به صورت فعالیهای مختلف در کلاسهای درس مطرح شود و به وسیله خود شاگردان ولی با راهنمایی معلمان ، حل شود. معلم باید دائماً شاگردان را در برابر مسائل مختلف قرار دهد و آنان را به تلاش فکری وادار کند و خود در مقابل نظریات آنان نقش یک مخالف اندشمند را بازی کند .
یکی از مهمترین وظایف معلم باید بازسازی اندشه شاگردان باشد . او باید قادر باشد که در روند فعالیتهای ، باورها و اطلاعات گذشته و مورد قبول شاگردان را مورد سوال قرار دهد . در این حال شاگردان در برخورد با امری تازه در باورها و اطلاعات خود تجدید نظر کنند و آنها را دوباره بسازند تا از این راه وجود خود را به عنوان یک فرد تربیت شده تثبیت کنند .
ایجاد حس اعتماد نیز از عواملی است که در ایجاد شرایط تفکر باید مورد توجه ویژه معلم قرار گیرد . معلم باید شرایط آموزشی را به گونه ای ترتیب دهد که شاگردان مطمئن شوند که اختلاف نظر آنان با معلم مشکلاتی را در پی نخواهد داشت .در فعالیت های آموزشی معلمان غالباً بیش از حد به خود سوال توجه می کنند و نتایج تربیتی حاصل از آن را از نظر دور می دارند .
عده ای از مربیان و معلمان معتقدند که می خواهند با فعالیت های بیروح و تکرارهای بی معنی شاگردان را برای زندگی آماده کنند ، راستی زندگی کجا است ؟ حقیقت امر این است که زندگی جایی است که افراد در آنجا به تلاش و اندیشه می پردازند بنابر این ، کلاس و محیط مدرسه جزء زندگی شاگرد است و هیچ نیازی نیست که برای جستجوی زندگی ، کلاس و مدرسه را ترک کنیم .
ارتباط و اثر آن در فرایند تدریس و یادگیری
تعریف ارتباط از دیدگاه دانشمندان:
1- فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر
2- تمام جریاناتی که به وسیله آن یک اندیشه می تواند اندیشه دیگری را تحت تأثیر قرار دهد
3- در علوم اجتماعی: ارتباط تعامل اجتماعی است که منشأ فرهنگ و عامل ارتقای انسانی است.
4- در فرایند تدریس و یادگیری: فرایند انتقال و تبادل افکار، اندشه ها، احساسات و عقاید دو فرد یا بیشتر با استفاده از علائم و نمادهای مناسب به منظور تحت تأثیر قراردادن، کنترل و هدایت یکدیگر
تعریف 4 به موارد زیر اشاره می کند:
1- ارتباط را وقایع و روابط پویا، جاری، مستمر و پیوسته در حال تغییر می داند نه یک رویداد ثابت
2- تبادل افکار، اندیشه ها و عقاید را بدون انتقال مفاهیم امکان پذیر نمی داند و برای انتقال مفاهیم می بایست از علائم و نمادهای مناسب استفاده شود. در واقع اشتراک در مفاهیم و نمادهای مورد استفاده تأثیر و تأثر در ارتباط خواهد بود.
3- به هدف ارتباط فراتر از تأثیر و تأثر توجه دارد زیرا عامل کنترل و هدایت را نیز دخالت داده است.
چند نمونه از روشهای ارتباطی
1-ارتباط ارادی و ارتباط غیر ارادی
ارتباط ارادی: ارتباط با طرح و برنامه ریزی قبلی و حساب شده باشد.
ارتباط غیر ارادی: ارتباط بدون طرح و برنامه ریزی قبلی باشد.
2- ارتباط رسمی و ارتباط غیر رسمی
ارتباط رسمی: ارتباط در سطحی وسیع و در محیط های رسمی صورت می گیرد.
ارتباط غیر رسمی: ارتباط بین دو نفر یا دو گروه به طور عادی و غیر رسمی اتفاق می افتد.
3-ارتباط کلامی و ارتباط غیر کلامی
ارتباط کلامی: در جریان ارتباط، پیامها به صورت رمزهای کلامی انتقال می یابد.
ارتباط غیر کلامی: پیام به صورت علائم یا رمزهای غیر کلامی مانند حرکات دست، چشم و ... انتقال می یابد.
4-ارتباط مستقیم و ارتباط غیر مستقیم
ارتباط مستقیم: ارتباطی که بدون واسطه بین شخص فرستنده و گیرنده پیام ایجاد می شود.
ارتباط غیر مستقیم: ارتباط چهره به چهره نیست و جنبه شخصی ندارد در چنین ارتباطی گیرنده و فرستنده پیام همدیگر را نمی شناسند.
5-ارتباط فردی و ارتباط جمعی
ارتباط فردی(خصوصی): ارتباطی که معمولاً بین دو یا چند نفر به وقوع می پیوندد و بیشتر حالت مستقیم و شخصی دارد.
ارتباط جمعی: ارتباطی که بین یک نفر با یک گروه یا گروهی با گروه کثیری برقرار می شود که ممکن است مستقیم یا غیر مستقیم باشد.
6-ارتباط یکطرفه و ارتباط دوطرفه:
ارتباط یکطرفه(یکجانبه): انتقال پیام از فرستنده شروع و به گیرنده ختم می شود و گیرنده نسبت به مفاهیم پیام واکنشی به فرستنده نشان نمی دهد.
ارتباط دوطرفه(دوجانبه): پیوسته نقش فرستنده و گیرنده در جریان ارتباط عوض می شود و فعالیتهای ارتباطی بعدی بر اساس واکنش گیرنده و فرستنده پیام تعیین می شود.
موانع ارتباط
بعضی عوامل درونی و بیرونی ممکن است موجب شود ارتباط مطلوب برقرار نشود که به این عوامل پارازیت یا موانع ارتباط گویند.
مهمترین موانع ارتباط در فعالیتهای آموزشی و کلاس درس
1-بحث شفاهی: انسان به طور خودکار در برابر محرکهای ناخوشایند حالت تدافعی به خود می گیرد. استفاده مداوم از یک محرک باعث کاهش یادگیری و تدریس می شود. تدریس کلامی هرچه بیشتر مور استفاده قرار گیرد کارایی کمتری خواهد داشت. برای افزایش کارایی تدریس می بایست علاوه بر علائم و نمادهای شفاهی از علائم غیر کلامی و کانالهای مختلف دیگر نیز استفاده کرد.
2-جالب توجه نبودن پیام: برای گیرنده پیام ارزش اطلاع موجود در هر پیام بسته به جالب بودن، تازه بودن و غیرقابل پیش بینی بودن پیام است. هر چه عناصر تازه پیام بیشتر باشد ارزش آن بالاتر رفته و برای فراگیران جالب توجه تر خواهد بود.
برای کاهش اثر این محدودیت معلم می بایست ابتدا مخاطبان را شناسایی کرده و از گرایشها، اطلاعات و نیازهای آنها مطلع شده و سپس تدریس خود را بر اسال آن اطلاعات آغاز کند.
3-انتقال منفی: هنگامی که با موضوع و مشکل جدیدی مواجه می شویم، اگر در مورد آن زمینه قبلی کافی نداشته باشیم سعی می کنیم در ذهن خود از تجارب قبلی نزدیک به آن برای درک مطلب یا حل مشکل جدید استفاده کنیم. اگر تجارب قبلی ما را در درک مطلب جدید یاری دهد انتقال صحیح یا انتقال مثبت و اگر باعث سردرگمی بیشتر و به وجود آمدن مشکل جدید شود انتقال منفی گفته می شود.
انتقال منفی غالباً در ارتباط کلامی ایجاد می شود و مناسبترین راه از بین بردن اثر آن ایجاد ارتباط از کانالهای مختلف به ویژه استفاده از عکس، اسلاید و فیلم در آموزش است.
4-رؤیایی شدن یا در خود فرو رفتن: رؤیایی شدن یک وسیله تدافعی است که شاگرد در برابر محیط خشک کلاس از خود نشان می دهد. در این حالت شاگرد علیرغم حضور فیزیکی کاملاً از محیط کلاس و فعالیتهای یادگیری دور می شود.
با افزایش سطح درک شاگرد و جذابیت موضوع و به کارگیری روشهای مختلف ارتباطی می توان این حالت را کاهش داد.
5-عدم درک: معلم می بایست سعی کند مطلبی را که به فراگیران آموزش می دهد درخور فهم و ادارکشان باشدتا فراگیران بتوانند ارتباط لازم را با او برقرار کنند.
بیان مطلب به همراه مثالهای مأنوس باعث انتقال پیام به طور محسوس و ملموس به مخاطب می شود.
6-عوامل فیزیکی نامناسب: ناراحتی شاگرد بر اساس عوامل فیزیکی کلاس ممکن است سبب قطع ارتباط او با معلم شود.
عوامل موثر درتدریس
1- ویژگی های شخصیتی و علمی معلم
الف ) ویژگی های شخصیتی معلم و نقش آن در تدریس ، بر اساس روابط معلم نسبت به شاگردان به دو گروه تقسیم می شوند :
- معلمان شاگردنگر : این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیتهای آموزشی می دانند ، که خود به دو دسته شاگرد نگر فردی که به ویژگی های فردی شاگردان توجه می کنند و شاگردنگر جمعی که به جمع شاگردان و پرورش جمعی آنها از طریق روانشناسی پرورشی توجه دارد .
- معلمان درس نگر : این دسته از معلمان بیشتر به درس اهمیت می دهند تا به شاگردان . تمام کوشش این دسته بر این است که به هر طریق شده درس را به شاگردان انتقال دهند و شاگردان موظفند درس را خوب یاد بگیرند و به معلم پس بدهند که خود به دو گروه کوچکتر " درس نگر علمی " و " درس نگر فلسفی " تقسیم می شوند . در گروه درس نگر علمی بیشتر به رشته های علمی علاقمند هستند و در گروه درس نگر فلسفی بیشتر به مسائل کلی و اجتماعی می پردازند . در هر دو گروه بالا گرچه شاگردان همه رفتاروعقاید معلمان خود را اجرا می کنند ولی هیچگونه ابتکار و نوآوری از خود ندارند . از نظر نوع برخورد معلمان به دو دسته ی اقتدارطلب و رفاقت طلب نیز تقسیم بندی می توان کرد .
اقتدار طلب : رفتاری است که بیشتر دستوری و امرانه باشد که یا می تواند از روی دلسوزی و نیکخواهی و یا از روی بی اعتنایی صورت پذیرد .
ب ) تاثیر شخصیت و رفتار معلم در فرآیند تدریس
برای شاگردان ، عمل و رفتار معلم معیار مناسبی است برای ارزشیابی مطالب و رهنمودهای او . بنابراین یک معلم خوب باید به شاگردانش درس انسانیت بیاموزد . معلم باید هنگام تدریس به همه شاگردان توجه کند و درتصمیم گیری ها از آنها نظر خواهی کند . معلم نباید عدالت را فراموش کند و بین شاگردان خود تبعیض قائل شود . معلم باید وقت شناس باشد ، معلم باید الگوی نظم و تربیت باشد و نیز وضع ظاهر ی و سخن گفتن معلم باید الگوی مناسبی برای شاگردانش باشد .
ج ) تاثیر شخصیت علمی معلم بر فرآیند تدریس
معلم هر اندازه دارای رفتار انسانی مطلوبی باشد ولی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود ، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد . معلمی از نظر علمی قوی است که به روشهای ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط آگاه و بر آنها مسلط باشد و این نیازمند مطالعه مستمر است . روش تدریس معلم باید متناسب با اصول آموزشی و پرورشی و خصوصیات شاگردان انتخاب شود .نقش دیگر معلم ایجاد رابطه و پیوند بین جامعه و مدرسه است . اگر آموزش رسمی با زندگی اجتماعی و حقیقی شاگردان ارتباط نداشته باشد چندان اهمیت و اعتباری نخواهد داشت و وظیفه معلم انجام این مهم است . یک معلم خوب علاوه برداشتن محتوای غنی علمی باید از فنون و مهارتهای آموزشی آگاه باشد . او باید قادربه تحلیل فرآیند آموزشی باشد و با استفاده از امکانات و تجهیزات موجود روش تدریس خود را انتخاب کند . زیرا معلمی که بر محتوا مسلط است ولی با روش های تدریس ناآشناست قادر به فراهم کردن موقعیت یادگیری برای شاگردان نیست .
2- ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرآیند تدریس :
معلم نمی تواند بدون توجه به ویژگیهای شاگردان ، آنان را به کار کردن وادارد زیرا فعالیتهای عقلی ، اخلاقی و اجتماعی شاگرد و تابع اراده معلم نیست . تدریس معلم باید براساس نیاز ، علاقه و توانائیهای ذهنی شاگردان تنظیم شود . البته به این معنا نیست که شاگردان هر چه دلشان خواست می توانند انجام دهند ، بلکه به این معناست که فعالیت و کار مدرسه باید مورد علاقه دلخواه شاگردان باشد . ساخت ذهنی ، هوش و تجربه های علمی شاگرد موضوع دیگری است که در روش تدریس باید به آن توجه شود . بنابراین یک معلم باید برنامه درسی ، نوع و مقدار تکلیف را بر اساس مراحل رشد ذهنی توانائیهای مختلف موقعیت اجتماعی و اخلاقی شاگردان پی ریزی کند .
3- تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرآیند تدریس
ساخت نظام آموزشی هر جامعه اعم از نگرش ها ، باورها ، برنامه ها و آیین نامه ها نمی توانند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد . در ساخت نظام آموزشی ، دو برنامه ی متکی بر اصالت مواد درسی و برنامه هفتگی بر رشد همه جانبه شاگرد و چگونگی اجرای آنها تاثیرات متفاوتی را در فرآیند تدریس معلم می گذارند .
در برنامه متکی به اصالت مواد درسی ، معلم آزادی عمل و ابتکار چندانی ندارد و او فقط سعی می کند به تعداد قبولی شاگردان بیافزاید حال آنکه در برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد معلم به علایق و نیازها و توانمندیهای شاگردان توجه می کنند . واضح است که او می تواند ابتکار و خلاقیت بیشتری در امر تدریس از خود نشان دهد .
4- تاثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرآیند تدریس
معلم خوب در شرایط محدود نیز می تواند موثر واقع شود . اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار موثر است . کثرت شاگردان ، نداشتن میز و نیمکت ، عدم نور کافی ، نداشتن کتابخانه ، آزمایشگاه و ..... می تواند روش تدریس معلم را دچار مشکل کند.
منابع تعيين هدف‌هاى آموزشى
دربارهٔ منابع و چگونگى تعيين هدف‌هاى آموزشي، صاحب‌نظران ديدگاه‌هاى مختلفى ارائه داده‌اند. روانشناسان تربيتي، کودک و نيازهاى او را محور تعيين هدف‌هاى آموزشى مى‌دانند. آنان هرگونه فعاليت آموزشى را خارج از نياز، علاقه، رغبت و گرايش و توانمندى کودک بى‌ثمر مى‌دانند، در حالى که جامعه‌شناسان و ساير صاحب‌نظران علاقه‌مند به حل مسائل و مشکلات اجتماعى معتقدند اطلاعاتى که در نتيجهٔ تحليل مسائل جامعه حاصل مى‌شود بايد منبع اصلى تعيين هدف‌هاى آموزشى قرار گيرند. به نظر اينان، مدرسه - که يک نهاد اجتماعى است - بمنظور کمک به کودکان و نوجوانان، در مقابلهٔ مؤثر باد مسائل جدى زندگى در جامعه بوجود آمده است؛ بنابراين، ابتدا بايد مشکلات اجتماعى مشخص شود و سپس براساس آن مشکلات، هدف‌هاى آموزشى پيش‌بينى و تعيين شود تا مدرسه بتواند معلومات، مهارت‌ها و شيوه‌هاى رفتار لازم را براى مقابله با مشکلات اجتماعى در شاگردان بوجود آورد.
فيلسوفان تربيتى عقيده دارند که ارزش‌هاى اساسى زندگى بوسيلهٔ آموزش و پرورش از نسلى به نسل ديگر منتقل مى‌شود. آنان مدرسه را عامل اصلى انتقال اين ارزش‌ها مى‌دانند و معتقدند اين ارزش‌ها در نتيجهٔ مطالعات عميق فلسفى مشخص مى‌شود. پس، از نظر آنان منبع اصلى تعيين هدف‌هاى آموزشى فلسفهٔ آموزش و پرورش است. گروهى نيز بر اين عقيده‌اند که امر تعليم و تربيت مستقل از سياست نمى‌تواند باشد و بنابراين، نگرش‌هاى سياسى - اجتماعى را منبع تعيين هدف‌هاى آموزشى مى‌دانند.
با توجه به نگرش‌هاى مختلف ذکر شده، مى‌توان چنين نتيجه گرفت که هدف‌هاى آموزش و پرورش هر جامعه بر اساس جهان‌بينى آن جامعه تعيين مى‌شود؛ زيرا آموزش و پرورش هر جامعه از فرهنگ و باورهاى اجتماعى نشأت گرفته است و تحت‌تأثير ارزش‌ها و قضاوت‌هاى سياسى - اجتماعى قرار دارد. در نتيجه، هدف‌هاى آموزشى نمى‌تواند خارج از ارزش‌ها، فلسفه و باور اجتماعى و نيازهاى آن جامعه تعيين شود. از طرف ديگر، عوامل متعددي، از جمله زمينه‌هاى فرهنگى خانواده‌ها، علايق، گرايش‌ها و نيازها و مهارت‌هاى قبلى فراگيران و موقعيت فيزيکى محيط‌هاى آموزشي، نگرش مربيان و متخصصان تعليم و تربيت و وجود امکانات و تجهيزات مختلف، مى‌توانند در تعيين هدف‌هاى آموزشي، نقش مهمى داشته باشند؛ به عبارت ديگر، مى‌توان چنين نتيجه گرفت که هدف‌هاى آموزشى بايد بر اساس اطلاعات همه‌جانبه‌اى که در زمينهٔ نيازهاى شاگردان و نياز جامعه و نيز ساخت دانش و ديدگاه‌هاى متخصصان تربيتى بدست مى‌آيد، تعيين شود، ولى بايد توجه داشت که نياز شاگردان و نياز جامعه و ديدگاه‌هاى متخصصان بايد با توجه به جهان‌بينى جامعه، يعنى ارزش‌ها و نگرش‌هاى حاکم بر آن، تعيين و تنظيم شود؛ زيرا اگر هدف‌هاى معمول و در حال اجراى يک نظام آموزشى با ارزش‌ها، نگرش‌ها و هدف‌هاى اصلى جامعه هماهنگ نباشد، بطور يقين، ميان نظام آموزشى و جامعه ناسازگارى بروز خواهد کرد و به زيان نيازمندى‌هاى جامعه تمام خواهد شد. اگر هدف نظامهاى آموزشى با فلسفهٔ اجتماعى يک نظام ناسازگار باشد، نظام آموزشى در داخل خود دچار تضاد و کشمکش خواهد شد، در تحقق هدف‌هاى آموزشى شکست خواهد خورد و در نتيجه، فرايند آموزشى تربيت‌شدگان نظام و شاگردان بازندگان اصلى خواهند بود.
از آنجا که اجراى فعاليت‌هاى آموزشى و تحقق هدف‌هاى آن از وظايف معلمان است، شناخت دقيق منابع تعيين هدف‌هاى آموزشي، از ارزش‌ها و نيازهاى اجتماعى گرفته تا نياز شاگردان و ديدگاه‌هاى متخصصان، براى آنان لازم و ضرورى است. اگر مجرى يک برنامه از اصول و منابع اهداف آگاهى نداشته باشد، چه بسا در فرايند اجرا، به جاى تحقق هدفها، با عملکرد‌هاى غلط، مانع از تحقق صحيح هدف‌هاى آموزشى شود. منابع تعيين هدف‌هاى آموزشى عبارتند از:
ديدگاه متخصصان
ماهيت و ساخت دانش و ديدگاه‌هاى متخصصان يکى ديگر از عوامل تعيين‌کننده هدف‌هاى آموزشى است؛ مثلاً براى تعيين هدف‌هاى آموزشى درس روانشناسى يادگيرى بايد به يافته‌هاى جديد، نظريه‌هاى نو و اصول و قوانين کشف شده توجه شود.
چنانکه قبلاً نيز اشاره شد، سه منبع فوق مستقيماً تحت‌تأثير فلسفه و ارزش‌هاى حاکم بر جامعه قرار مى‌گيرد؛ زيرا انتظارات جامعه از بازده نظام آموزشى را نمى‌توان در جريان تعيين هدف‌هاى آموزشى ناديده گرفت. همهٔ نظامهاى آموزشي، بدون استثنا، چنين مسائلى را در تعيين اهداف آموزشى منظور مى‌کنند؛ مثلاً بسيارى از نظامهاى آموزشى وابسته به سرمايه‌دارى اهدافى را که رنگ و بوى نگرش سوسياليستى داشته باشد، هرگز در برنامه‌ها منظور نمى‌کنند، و بر عکس، نظامهاى آموزشى بلوک شرق همواره در تعيين اهداف آموزشي، نگرش‌هاى سوسياليستى و کمونيستى را محور هدفها و فعاليت‌هاى آموزشى قرار مى‌دهند. بنابراين، ساخت و تشکيلات و فعاليت‌هاى هر نظام آموزشى از جهان‌بيني، ايدئولوژى و فرهنگ آن جامعه نشأت مى‌گيرد؛ به عبارت ديگر، فلسفه و ارزش‌هاى حاکم بر هر جامعه در تعيين هدف‌هاى آموزشى آن جامعه و بر کل منابع سه‌گانهٔ فوق اشراف دارد.
به‌رغم همهٔ ضوابط فوق، هدفها پس از تعيين، بى‌درنگ قابل اجرا نيستند؛ زيرا اين نوع هدفها آزمايشى هستند و لازم است تحليل و آزمايش و غربال شوند؛ يعنى بايد بهترين و مناسب‌ترين آنها انتخاب و هدف‌هاى اضافى نامناسب و کم‌اهميت حذف شود و فقط هدف‌هايى در نظر گرفته شود که متناسب با وضعيت و توان نظام آموزشى و دست‌يافتنى باشد؛ بنابراين، براى دست يافتن به چنين اهداف صريح و روشني، بايد هدف‌هاى آموزشى را از صافى فلسفهٔ آموزش و پرورش و روانشناسى تربيتي، آنها را به عنوان هدف‌هاى خالص و صريح آموزشى انتخاب و اجرا کرد.
نياز فراگيران
بر اساس تعاريف يادگيرى و تدريس، تمام تلاش نظامهاى آموزشى بايد بر تبديل رفتارهاى نامطلوب يا نسبتاً مطلوب شاگردان به رفتارها و عملکرد‌هاى مطلوب اجتماعي، فرهنگى و علمى متمرکز شود. اگر تغيير رفتار شاگردان بر اساس پرورش تفکر، گرايش‌ها، ارزش‌ها و مهارت‌هاى عملى تعبير و تفسير شود، بايد به ويژگى‌هاى شاگردان، نظير احتياجات، علايق و توانايى‌هاى آنان، اولويت خاصى داده شود. اغلب شاگردان در مقاطع و سنين خاص، نيازهايى شبيه به هم دارند. شناخت نيازهاى شاگردان در سنين و مقاطع مختلف از مهمترين کارهايى است که معلم و طراح آموزشى بايد به آن توجه داشته باشد.
مازلو نيازهاى انسان را به پنج دستهٔ عمده طبقه‌بندى کرده است که عبارتند از: نياز فيزيولوژيک، نياز به ايمني، نياز به محبت و تعلق داشتن، نياز به عزت‌نفس يا احترام به خود (self-esteem) و سرانجام، نياز به خودشکوفايى يا تحقق خويشتن (self-actualization). مازلو معتقد است تا نيازهاى رده پايين ارضا نشود، فرد فرصت ارضاى نيازهاى بالاتر را نخواهد داشت.
شکى نيست که شاگرد نيز انسان است، اما نه يک انسان بزرگسال، بلکه انسانى با ويژگى‌ها و توانمندى‌هاى خاص خود. آشکارترين نيازهاى او نيازهاى فيزيولوژيک است. او براى فعاليت و رشد سالم نياز به آب، غذا و گرماى مناسب دارد. شاگرد گرسنه از عهدهٔ هيچ کارى بر نمى‌آيد، مگر ابتدا مشکل گرسنگى خود را حل کند. توجه به اين دسته از نيازهاى شاگردان نخستين وظيفهٔ معلمان و والدين است؛ زيرا شاگرد گرسنه را با هيچ تدبيرى نمى‌توان وادار به درس و بحث کرد. بعد از ارضاى نيازهاى فيزيولوژيک، نيازهاى مربوط به احساس امنيت، عدم نگرانى خاطر و محيطى امن و دور از تهديد و خطر، جاى نيازهاى قبلى را مى‌گيرد. شاگردان بايد در محيط خانه و مدرسه، احساس آرامش کنند و از عوامل تهديد‌آميز دور باشند تا بتوانند به يادگيرى بپردازند؛ مثلاً دانشجويى که خوابگاه يا محل امنى براى سکونت نداشته باشد، نمى‌توان از او انتظار فعاليت‌هاى آموزشى مطلوب داشت. وقتى دو نياز ذکر شده ارضا شد، شاگرد به محبت، دوستى و تعلق خاطر نياز خواهد داشت. شاگردان نيز همچون افراد بزرگسال به محبت کردن و مورد محبت قرار گرفتن نيازمندند. شناخت اين امر مى‌تواند الگوى ارتباط معلم با شاگرد را مشخص کند. اگر احساس اين نياز در شاگرد ارضا نشود، او فرصت توجه به نياز بالاتر را نخواهد داشت.
پس از ارضاى اين نياز، نوبت به ارضاى نيازهاى مربوط به عزت‌نفس، يعنى نياز به قدرشناسى خود و مورد قدرشناسى ديگران واقع شدن مى‌رسد. منظور از اين نياز آن است که شاگرد احتياج دارد در خانه، مدرسه و جامعه مورد احترام و قدردانى ديگران واقع شود و خود نيز تصور مثبتى از خويشتن داشته باشد. وقتى همهٔ اين نيازها برآورده شد، شاگرد به فکر خودشکوفايي مى‌افتد؛ يعنى مى‌کوشد تا توانايى‌هاى خود را کشف کند و آرمان‌هاى خود را تحقق بخشد.
اگر در تنظيم اهداف فعاليت‌هاى آموزشي، به سلسله مراتب اين نيازها توجه نشود، نه تنها نمى‌توان انتظار پيشرفت سالم شاگرد را داشت، بلکه بايد منتظر بروز مشکلات جسمي، عاطفى و علمى نيز بود.
توجه به نيازهاى شاگردان از مسائل انکارناپذير فرايند برنامه‌ريزى و آموزش است، اما بايد توجه داشت که مطرح کردن نيازهاى شاگردان بدون توجه به نيازهاى جامعه بى‌معنى خواهد بود؛ زيرا فرد تربيت شده بايد در درون جامعه زندگى کند و جامعه نيز بايد نيازهاى خود را به وسيلهٔ او تأمين کند. در صورت عدم همسويى نياز فرد با نياز جامعه، فرد در ادامهٔ زندگى خود دچار مشکل خواهد شد؛ از اين رو، نيازهاى فرد همواره بايد با توجه به نيازهاى جامعه مورد توجه قرار گيرد؛ به عنوان مثال، اگر در جامعه‌اى نداشتن سواد خواندن و نوشتن افراد، به بهداشت و سلامت جسم افراد نيز توجه شود؛ به عبارت ديگر، هدف‌هاى آموزشى را مى‌توان با توجه به پرورش جسم تعيين و تنظيم کرد و به کمک برنامه‌هاى ورزشي، آموزش بهداشت و تغذيهٔ سالم چنين هدف‌هايى را تحقق بخشيد.
نياز جامعه
هدف‌هاى تربيتى بايد با توجه به احتياجات و مشکلات اجتماعى تعيين شود. هنگامى که نيازهاى جامعه به منظور تدارک و تنظيم هدف‌هاى آموزشى مطالعه مى‌شود، بايد وضع اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى جامعه را در زمان گذشته، حال و آينده بررسي، و هدف‌هاى آموزشى را بر اساس نيازهاى آن جامعه تنظيم کرد؛ مثلاً اگر جامعه رو به صنعتى شدن است، بايد هدف‌هاى آموزشى را به پرورش نيروى انسانى متخصص در صنعت معطوف داشت و به کشاورزى و نظاير آن کمتر توجه کرد، و بعکس. مسائل و نيازهاى جامعه نيز بايد با عنايت به مسائل و نيازهاى کنونى و آيندهٔ شاگردان تنظيم شود تا شاگردان پس از نيل به آن هدفها بتوانند در موقعيت‌هاى مختلف زندگى خوب و سعادت‌مندى داشته باشند و در حفظ و بهسازى اجتماعى سهمى مؤثر بر عهده بگيرند.
اينجانب بهروز خويشي کارشناس آموزش متوسطه نظری شهرستان مراغه هستم. از سال 1378 فعاليت آموزشي خود را در آموزش و پرورش مراغه شروع كردم. داراي مدرك فوق ليسانس مديريت دولتي(گرايش منابع انساني)مي باشم. فعاليت پژوهشي خود را با عنوان مدارس سالم و سازمان سالم از سال 87شروع كردم و از سال 1389عضو كميته پژوهشي مي باشم و در سال 1390 بعنوان كارشناس دبستان و پيش دبستاني در اداره آموزش و پرورش مشغول بودم .امیدوارم اين وبلاگ مثمر ثمر واقع شود.