ادامه جزوه ی روش ها وفنون تدریس 1

روش حفظ و تکرار يکى از قديمى‌ترين روش‌هاى آموزشى است. در اين روش، به حافظه سپردن مطالب و تکرار و پس دادن آن مهم‌ترين کار به شمار مى‌رود. معلمى که بر محتواى درس مسلط است، تمام يا قسمتى از آن را بيان مى‌کند و سپس انتظار دارد که شاگردان همان مطالب را بوسيلهٔ تمرين و تکرار به خاطر بسپارند تا در جلسه آينده و يا در هنگام امتحان به او پس بدهند. در واقع، در اين روش، تدريس عبارت است از ارائه مفاهيم بصورت شفاهى يا کتبى از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان. اغلب پاداش و تنبيه از عوامل ايجاد انگيزه در اين روش است، بويژه ترس از امتحان از وسايل مهم تحريک يادگيرى شاگردان محسوب مى‌شود. ارزشيابى در اين روش تنها به‌منظور سنجش حافظه و ميزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت مى‌گيرد. در اين روش، انضباط بسيار سخت و آمرانه است. روابط معلم و شاگرد رسمى و بر اساس احترام و ترس بنا مى‌شود. هدف اصلى در اين روش، پرورش نيروهاى مجرد ذهنى است. مفاهيم حفظ شده در اين روش، ارتباطى با دنياى کار و فعاليت ندارد و يادگيرى بيشتر بر اساس تمرين و تکرار صورت مى‌گيرد.
                       
طرح ارتباط معلم و شاگرد و محتوا
تمرين‌هاى حافظه‌اى موجود در بسيارى از کلاس‌هاى ما از اين نوع است. اين روش معمولاً انسان خلاق، مبتکر، کارآمد و نقاد تربيت نمى‌کند و رغبت يادگيرى را از بين مى‌برد و روحيه‌اى نامطلوب ايجاد مى‌کند.
محاسن روش حفظ و تکرار
۱. روش حفظ و تکرار براى به خاطر سپردن اصول، قواعد، و قوانين در علوم مختلف روش مناسبى است.
۲. براى تعليم و تربيت جمعي، به‌منظور حفظ و نگهدارى معتقدات، تاريخ، فرهنگ و ادبيات يک ملت مفيد است.
۳. براى تقويت و پرورش صفاتى از قبيل اطاعت، احترام به گذشته روش خوبى است.
۴. کمتر به معلمان باتجربه نياز دارد.
۵. ارزان‌ترين روش آموزشى است؛ زيرا در اين روش چندان نيازى به امکانات و تجهيزات آموزشى نيست.
محدوديت‌هاى روش حفظ و تکرار
۱. در اين روش، ارتباط و همکارى متقابل بين معلم و شاگرد وجود ندارد.
۲. به‌علت وجود انضباط خشک، اين روش باعث ايجاد و توسعه روابط نامناسب بين معلم و شاگرد مى‌شود.
۳. وسيلهٔ مناسبى براى برانگيختن حس کنجکاوى شاگردان نيست و به‌همين دليل، شاگردان اغلب از محيط مدرسه بيزارند.
۴. اين روش افراد متفکر، تحليل‌گر و نقاد پرورش نمى‌دهد.
۵. فعاليت در اين روش يکنواخت است و به تفاوت‌هاى فردى توجه نمى‌شود.
۶. در فعاليت‌هاى آموزشي، علاقه، رغبت و استعداد شاگردان در نظر گرفته نمى‌شود.
۷. معلومات کسب شده رابطه‌اى با زندگى واقعى ندارد.
۸. اين روش افراد فعال و شايسته براى زندگى اقتصادى و اجتماعى تربيت نمى‌کند.
روش سخنرانى
روش سخنرانى در نظام‌هاى آموزشي، سابقه‌اى طولانى دارد. ارائه مفاهيم به‌طور شفاهى از طرف معلم و يادگيرى آنها از طريق گوش‌کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد، اساس کار اين روش را تشکيل مى‌دهد. در اين روش، يک نوع انتقال يادگيرى و رابطهٔ ذهنى بين معلم و شاگرد ايجاد مى‌شود. از خصوصيات اين روش، فعال و متکلم‌وحده‌ بودن معلم و پذيرنده و غيرفعال بودن شاگرد است. در فرايند تدريس، تمام عوامل تحت‌کنترل معلم است. او مى‌تواند به هر ترتيبى که خود مى‌پسندد درباره موضوع موردنظر سخن بگويد و هر وقت لازم بداند آن را پايان دهد. انتقال پيام يک جريان فکرى يک‌طرفه از طرف معلم به شاگردان است.
مراحل اجرای روش سخنرانی
آمادگی برای سخنرانی
مقدمه سخنرانی
متن و محتوای سخنرانی
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
آمادگی برای سخنرانی
آمادگی از نظر تجهیزات
آمادگی عاطفی
آمادگی از نظر زمان
مقدمه سخنرانی
ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد
جلب‌توجه شاگردان
متن و محتوای سخنرانی
جامع بودن محتوی
سازمان‌دهی منطقی محتوا
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
آمادگى براى سخنرانى
کميت و کيفيت يک سخنرانى تعيين‌کنندهٔ نوع آمادگى معلم براى سخنرانى است. در سخنرانى‌هاى کوتاه، فورى و غيررسمى معمولاً کسب آمادگى چندان امکان‌پذير نيست، اما براى سخنرانى‌هاى طولانى و نسبتاً رسمي، همچون کلاس درس، معلم بايد آمادگى کافى داشته باشد. براى فرد سخنران آمادگى بايد از سه نظر کسب شده باشد:
آمادگی از نظر تجهیزات
آمادگی عاطفی
آمادگی از نظر زمان
آمادگى از نظر تجهيزات
وسايل آموزشى بسيارى مانند فيلم، تلويزيون، اسلايد و نوارهاى ضبط شده وجود دارند که مى‌توانند معلم را در يافتن مطالب مناسب و ايراد سخنرانى کمک کنند. معلم بايد آنها را با توجه به هزينه‌هاى موجود، مورد بررسى قرار دهد و آنهايى را که مى‌توانند سخنرانى او را تقويت کنند انتخاب نمايد.
آمادگى عاطفى
بسيارى از مردم هنگام سخنرانى دچار نوعى ترس ناگهانى مى‌شوند. اين ترس به هنگام ارائه سخنرانى موجب کاهش توانايى ارتباط مى‌شود. ترس از سخنرانى را مى‌توان با روش‌هاى مختلف کاهش داد. يکى از روش‌هاى بسيار مؤثر کاهش ترس، روش از بين‌بردن منظم حساسيت است. اين روش به انسان ياد مى‌دهد چگونه راحت و آسوده باشد. پس از اينکه فرد آسوده و راحت شد، تعدادى عوامل درجه‌بندى شده که ايجاد اضطراب مى‌کنند، به موقعيت اضافه مى‌شوند. اگر فرد بتواند در موقعيت ايجاد شده آسوده‌خاطر بماند، مى‌تواند مطمئن شود که موقعيت‌هاى اضطراب‌انگيز خنثى شده‌اند و ديگر اثر نخواهند داشت. چنين آموزشى مى‌تواند توانايى روبه‌رو شدن بدون ترس با شنوندگان را به سخنران عطا کند. .Gege) (.p. 448 ؛N.L. and David Berliner - 1979
آمادگى از نظر زمان
سازماندهى خوب يک سخنرانى و طى مراحلى مانند جمع‌آورى اطلاعات، تنظيم مطالب، تعيين موارد تأکيد (مهم) و فراهم ساختن مثال‌هاى نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است. سخنراني، در واقع، تجديد بنايى در مقياس کوچک از ساختمان دانش و اطلاعات سخنران است. چنين تجديد بنايى نياز به زمان مناسب دارد و اگر چنين فرصتى در اختيار سخنران نباشد، نمى‌توان از او انتظار داشت که سخنرانى مطلوبى ارائه دهد.
مقدمه سخنرانى
از مقدمه مى‌توان به‌منظور ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، نشان دادن مندرجات و مضامين اساسى و به فعاليت و جنبش درآوردن اطلاعات و تجربيات شاگردان استفاده کرد.
ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد
نقش ارتباطى مقدمه ممکن است هنگامى آشکار شود که معلمى خود را به شاگردان معرفى مى‌کند، نام آنان را مى‌پرسد، صحبت‌هاى گرم و صميمانه‌اى دربارهٔ وقت کلاس به ميان مى‌آورد، لطيفه يا حکايت کوتاهى مى‌گويد يا قسمتى از مراحل کار را معين مى‌کند.
جلب‌توجه شاگردان
شيوه‌هاى جلب‌توجه شاگردان به سخنرانى متعدد است. فعاليت‌هاى همچون طرح سؤال، بحث و گفتگو، استفاده از وسايل بصرى يا گفتن اين نکته که از درس امتحان گرفته مى‌شود ممکن است موجب جلب‌توجه شاگردان به محتواى سخنرانى بشود.
شناخت علايق و خواسته‌هاى شاگردان
شناخت علايق و خواسته‌هاى شاگردان از عوامل مهم جلب‌توجه است. براى شناخت علايق و رغبت شاگردان، معلم بايد به عوامل متعددى مانند سن، جنس، وضعيت اجتماعى - اقتصادي، سطح توانايى‌ها، موفقيت‌ها و سوابق آموزشى توجه کند و بر اساس شناخت آنها، سخنرانى خود را سازمان دهد.
ايجاد انگيزش
گفتن عبارت‌هايى مانند:
- مسائلى که مطرح مى‌شوند مهم است.
- سؤالات امتحانى از اين مبحث طرح خواهند شد.
از موضوعاتى هستند که ايجاد انگيزه مى‌کنند. گيج در کتاب روانشناسى تربيتى مى‌گويد: آليسون و اش (Allison) ۱۹۵۱در آزمايش نشان دادند که گفتن اين مطلب که: مضمون يک فيلم مهم و مشکل است، يادگيرى را بهبود مى‌بخشد. (.p. 450 ؛.Ibid) به احتمال قوي، بهتر خواهد بود اگر در هنگام سخنرانى يا موقعيت‌هاى آموزشى ديگر، به فراگيران گفته شود: مطالب مشکل اما قابل فهم است يا مسائل بيشتر از آنکه ساده باشند قابل حل هستند. در چنين حالتي، اگر آنان در درک مطلب يا حل مسأله موفقيت بدست آورند، اعتماد به‌نفس و خودساختگى‌شان بيشتر خواهد شد، در حالى که اگر در درک مطالبى که به آنان گفته شده آسان است موفق شوند، تقويت و خودساختگى‌شان کمتر خواهد بود و اگر موفق نشود، ميزان از دست دادن اعتمادبه‌نفسشان افزايش خواهد يافت؛ بنابراين، بهتر است در فرايند تدريس، به شاگرد گفته شود: موضوع مشکل ولى قابل فهم و حل است.
بيان صريح هدف‌ها و نکات مهم سخنرانى
معلم بايد کليه هدف‌هاى اجرايى مورد نظر در سخنرانى را با جملاتى صريح و روشن بيان کند يا روى تخته‌گچى بنويسد. در دو مطالعه‌اى که بلگارد (Belgard)، روزنشاين (Rosenshine) و گيج (۱۹۷۱) انجام داده‌اند، ضريب همبستگى بين ميزان وضوح هدف‌ها براى شاگردان و ميزان يادگيرى آنان را ۳۹/۰ اعلام کرده‌اند. (.pp. 450-451 ؛.Ibid)
استفاده از پيش سازمان‌‌دهنده
اگرچه ميزان تأثير پيش سازمان‌دهنده در روش سخنرانى چندان معلوم نشده است و حتى گاهى نامعين و تا حدودى متناقص است، اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهيم ارائه شده در سخنرانى با ساخت شناختى شاگردان به وسيله پيش سازمان‌دهنده ارتباط داده شود، درک و يادگيرى مفاهيم بسيار بالا خواهد رفت. با ارائه پيش سازمان‌دهنده، شاگردان قادر مى‌شوند اطلاعاتى را که به آنها داده شده است دسته‌بندي، حفظ و دوباره ياد‌آورى کنند.
پيش‌آزمون و فعال کردن آگاهى و اطلاعات شاگردان
آزوبل بر لزوم پيش‌آزمون تأکيد مى‌کند و معتقد است که يادگرفته‌هاى قبلى فراگيران مهم‌ترين عامل در يادگيرى آنهاست. براى شناخت زمينه‌هاى قبلى شاگردان، معلم مى‌تواند سؤالاتى را بصورت کتبى يا شفاهى مطرح کند. اين سؤالات اولاً، به شاگردان آگاهى مى‌دهد که چه موضوعاتى مهم است و ثانياً، اطلاعات لازم را در مورد زمينه‌هاى علمى شاگردان در اختيار معلم قرار مى‌دهد. اين اطلاعات مى‌تواند براى تنظيم سخنرانى بسيار مفيد باشد.
متن و محتواى سخنرانى
بعد از اينکه مشخص شد سخنرانى از کجا بايد آغاز شود و بعد از اينکه محرک‌هاى لازم براى جلب توجه به سخنرانى بکار برده شد، معلم بايد توجه خود را به متن سخنرانى معطوف کند. متن سخنرانى قسمت اصلى و بسيار مهم سخنرانى را تشکيل مى‌دهد. سخنران در اين مرحله نيز بايد به نکاتى توجه کند تا بتواند سخنرانى مؤثرى ارائه دهد. اين نکات عبارتند از:
جامع بودن محتوی
سازمان‌دهی منطقی محتوا
رابطهٔ جزء با کل
همبستگی تسلسلی
ایجاد رابطه بین محتوا و هدف
سازمان‌دهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات
سازمان‌دهی بر اساس مقایسه
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
تغییر دادن محرک
تغییر کانال‌های ارتباطی
فعالیت‌های جسمی
استفاده از طنز
شور و حرارت سخنرانی
پرسش و پاسخ در حین سخنرانی
جامع بودن محتوى
منظور از جامع بودن محتوا اين است که متن سخنرانى بايد تمام هدف‌هاى آموزشى را در بر داشته باشد؛ به‌عبارت ديگر، محتواى سخنرانى بايد تمام حقايق، مفاهيم و اصولى را که معلم مى‌خواهد شاگردانش بياموزند، در برداشته باشد. اين مسأله بويژه زمانى اهميت دارد که شاگردان به منابع ديگرى غير از سخنرانى دسترسى نداشته باشند. اگر محتواى سخنرانى در کتاب‌ها يا منابع ديگر موجود باشد، لزومى ندارد سخنرانى تمام عناصر و جوانب موضوع را در بر داشته باشد. آزمايش‌هاى بسيارى نشان داده است شاگردانى که سخنرانى معلمان آنها جامعيت بيشترى داشته است، بهتر ياد گرفته‌اند.
سازمان‌دهى منطقى محتوا
همه در اين نکته که سخنرانى بايد از يک سازمان‌دهى منطقى برخوردار باشد اتفاق‌نظر دارند، اما پيدا کردن تحقيقاتى که از اهميت سازمان‌دهى به‌طور مطلق حمايت کند بسيار مشکل است. تامسون در جمع‌بندى تحقيقاتش در اين زمينه مى‌گويد: عدم سازمان‌دهى بر روى درک ارتباط نوشتارى اثر مى‌گذارد، اما تأثير آن بر روى درک ارتباط شفاهى قابل ترديد است. (.p. 66 ؛Thompson، W.N. 1967) اسکينر معتقد است که وقتى مواد آموزشى خوب سازمان‌دهى شوند، يادگيرى آسان‌تر مى‌شود؛ زيرا سازمان‌دهى قدرت درک مفاهيم را افزايش مى‌دهد. سخنرانى‌هايى که با روش منظم و منطقى سازمان‌دهى شوند، مفهوم کاملى را در ذهن شنونده به‌وجود مى‌آورند. در اين نوع سخنرانى‌ها، شاگرد احساس مى‌کند که سخنراني، در مجموع، به سوى يک هدف مشخص پيش مى‌رود. در سخنرانى‌هاى نامنظم و سازمان‌دهى نشده، معمولاً سخنران از شاخه‌اى به شاخهٔ ديگر مى‌پرد و شنونده نمى‌تواند خط فکرى خاصى را دنبال کند و به نتيجهٔ مطلوب برسد.
معلم مى‌تواند متن اصلى سخنرانى خود را به يکى از روش‌هاى زير سازمان‌دهى کند:
رابطهٔ جزء با کل
همبستگی تسلسلی
ایجاد رابطه بین محتوا و هدف
سازمان‌دهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات
سازمان‌دهی بر اساس مقایسه
رابطهٔ جزء با کل
در سازمان‌دهي، اگر سخنران ايده کلى را به مفاهيم جزئى تقسيم کند و ارتباط آنها را با هم مشخص نمايد، دنبال کردن منظم محتوا و درک مفاهيم مورد نظر آسان‌تر خواهد بود؛ مثلاً اگر فراگير رابطهٔ مفاهيم جزء با کل را درک کند، فهم مفاهيم اصلى و مفاهيم زير شاخهٔ آن بهتر صورت خواهد گرفت. اين نوع سازمان‌دهى طبقه‌بندى سلسله مراتبي نيز ناميده مى‌شود. چنانچه در ارائه محتوا، مفاهيم مختلف به گونه‌اى باشد که ارتباط سلسله مراتبى نداشته باشند، سخنران به ناچار بايد از يک عنوان اصلى وارد عنوان اصلى ديگر شود. او بايد کاملاً دقت داشته باشد که قبل از شروع سخنراني، همهٔ عناوين اصلى را براى شاگردان بيان کند و سپس با تأکيد بر اولين عنوان اصلي، آن را شروع کند. وقتى محتواى نخستين عنوان به پايان رسيد، با يک علامت انتقال که نشان‌دهنده آغاز عنوان دوم است، آنان را متوجه مفاهيم بخش دوم سخنرانى کند و به همين نحو ادامه دهد.( .pp. 454 - 455 ؛Gage، N.L. and David Berliner - 1979)
همبستگى تسلسلى
اين نوع سازمان‌دهي، در واقع، يک نوع سازمان‌دهى بر اساس توالى زماني، علت و معلولى يا توالى موضوع است. در اينجا، سخنران مبنايى را براى تنظيم دسته‌اى از مطالب بکار مى‌گيرد. کسى که مبنا را بفهمد، يادآورى توالى برايش آسان خواهد بود.
در بررسى مشکل، در يک بحث گروهى غيررسمي، بايد بر اساس مراحل منطقى زير پيش برويم:
۱. بايد حقايقى را که مسأله از آن حادث مى‌شود، بررسى کنيم.
۲. بايد مسأله را توضيح دهيم و تشريح کنيم.
۳. بايد معيارى را که راه‌حل‌ها را ارزشيابى مى‌کند بررسى کنيم.
۴. بايد راه‌حل‌ها را ارزيابى و امتحان کنيم.
۵. سرانجام، بايد مراحل اجرايى راه‌حل‌هاى پذيرفته‌شده را بررسى کنيم.
برخى اين نوع سازمان‌دهى را سازمان‌دهى در طول محور مشکلات نيز گفته‌اند؛ زيرا مراحل اين نوع سخنرانى با بحث درباره تعدادى از عوامل مشکل‌زا شروع مى‌شود و آن‌گاه سخنران اطلاعات خود را در مورد آنها ارائه مى‌دهد و سپس هريک از راه‌حل‌هاى ممکن را به بحث مى‌گذارد. سخنرانانى که از اين شيوه استفاده مى‌کنند، مى‌توانند انگيزه و کشش زيادى در شنونده ايجاد کنند و سپس با ارائه توضيحاتي، به طرق مختلف، براى اثبات فرضيه‌هاى خود دلايل و شواهد بياورند.
ايجاد رابطه بين محتوا و هدف
منظور از ايجاد رابطه بين محتوا و هدف، مشخص و برجسته‌ کردن مفهوم اصلى و دورى جستن از مطالب و مفاهيمى است که با مطلب اصلى سنخيتى ندارند. در اين نوع سازمان‌دهي، سخنران معيارى را براى موضوع اصلى ارائه مى‌دهد که مشخص مى‌کند چه موضوعاتى در مقوله سخنرانى هستند يا نيستند. وى در طول سخنرانى با بکارگيرى اين معيار نشان مى‌دهد که چگونه معيار انتخاب شده موجب اضافه يا حذف شدن بعضى مطالب مى‌شود. اين نوع سازمان‌دهى را سازمان‌دهى زنجيره‌اي نيز گفته‌اند؛ زيرا يک سلسله حوادث با يک نظم خاص تسلسل زمانى و علت و معلولى به يکديگر مربوط مى‌شوند. ارتباط ميان تسلسل حوادث بايد آن‌چنان واضح باشد که پيگيرى و فهم مطالب را آسان‌تر کند. ممکن است در اين نوع سازمان‌دهي، ذهن شاگردان براى لحظاتى به مسأله ديگرى معطوف شود. براى جبران چنين موانعى سخنران مى‌تواند از علايم هشدار دهنده استفاده کند؛ مثلاً مى‌تواند روى تخته‌گچى مراحل و زنجيره‌ها را بنويسد.
سازمان‌دهى بر اساس همبستگى کلمات يا عبارات
در سازمان‌دهى بر اساس ارتباط کلمات يا عبارات، سخنران کلمات يا عباراتى را بطور آشکار در ساخت سازماندهى‌اش بکار مى‌گيرد و به شاگردان امکان مى‌دهد که کاملاً از آن آگاه شوند و آنگاه با تکرار بعضى عبارت‌ها، شاگردان را در يک مورد خاص آموزش مى‌دهد؛ براى مثال: تدريس بر اساس معيارهاى مختلف قابل بررسى و تحليل است؛ فرايند يادگيرى يکى از معيارها است که در تحليل مورد استفاده قرار مى‌گيرد؛ آموزش، معيار ديگر تحليل تدريس است؛ در طراحى آموزش، زمان، مراحل برنامه است؛ علاوه بر اين مى‌توان تدريس را بر اساس موضوع درس و سرفصل‌ها بررسى و تحليل کرد. بنابراين، تدريس را مى‌توان به طرق مختلف و به منظورهاى مختلف تحليل کرد.
سازمان‌دهى بر اساس مقايسه
اگر لازم باشد تمام يا بخشى از يک سخنرانى با يک يا دو موضوع ديگر مقايسه شود، معلم بايد معيارهايى را (که واضح و روشن هستند) براى مقايسه مشخص کند و سپس يکايک موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه کند؛ مثلاً اگر بخواهيم مزاياى تدريس با فيلم را با مزاياى تدريس خصوصى مقايسه کنيم، ابتدا بايد معيار مزايا را مشخص سازيم و تک‌تک آن دو روش را با آن معيار تحليل و در نهايت، آن دو روش را با هم مقايسه کنيم. (.460 - 454 .pp ؛1979 - Gage، N.L. and David Berliner)
علاوه بر روش‌هاى سازمان‌دهى ذکر شده، ممکن است سخنران در طول يک جلسهٔ سخنرانى از چند نوع سازمان‌دهى استفاده کند که در اين صورت آن را سازمان‌دهى ترکيبي گويند. سازمان‌دهى بايد با توجه به محتوا، مدت و وضعيت سخنرانى تنظيم شود. هيچ‌يک از انواع ذکر شده مزايايى بر ديگرى ندارد، مگر اينکه در يک شرايط و با يک موضوع خاص کاربرد بيشترى داشته شود.
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
از مسائل مهمى که همواره معلمان بايد آن را در طول سخنرانى در نظر داشته باشند، روش‌هاى جلب‌توجه شاگردان و استمرار اين امر است؛ زيرا بهترين سازمان‌دهى در طول تدريس اگر بدون جلب‌توجه شاگردان انجام شود، به هدر خواهد رفت. فعاليت‌هايى که مى‌توانند به توجه شاگردان استمرار ببخشند عبارتند از:
تغییر دادن محرک
تغییر کانال‌های ارتباطی
فعالیت‌های جسمی
استفاده از طنز
شور و حرارت سخنرانی
پرسش و پاسخ در حین سخنرانی
تغيير دادن محرک
اگر محرک‌هاى درسى ثابت باشند، شاگردان از آن خسته خواهند شد. برعکس، تنوع در به‌کارگيرى محرک‌ها سبب بالا رفتن انگيزهٔ يادگيرى خواهد شد. روزنشاين در يک آزمايش نشان داده است که بين تنوع در حرکات و حالات چهرهٔ معلم و پيشرفت تحصيلى شاگردان رابطهٔ مستقيم وجود دارد؛ بنابراين، معلم تا آنجا که مى‌تواند بايد هنگام تدريس، حرکات و سخنان خود را تغيير دهد، به شرط آن که تغييرات آنقدر زياد نباشند که شاگردان را از موضوع درس منحرف کنند.
آهنک صدا در صورت يکنواخت صحبت کردن، عدم حرکت يا عدم تغيير حالات مختلف چهرهٔ سخنران و سخنان قالبى و تکرارى از عواملى هستند که موجب عدم استمرار توجه در کلاس مى‌شوند. لازم است يادآورى شود که افراط در تغيير محرک، موجب کاهش توجه و در نتيجه کاهش يادگيرى شاگردان مى‌شود، مخصوصاً اگر شاگردان در سطح دبستان و در سنين پايين باشند. گزارش تحقيقات نشان مى‌دهد که رابطهٔ تغيير محرک و پيشرفت تحصيلى در دبستان منفى ودردبيرستان مثبت است. (Ibid; p. 467)
تغيير کانال‌هاى ارتباطى
يکى ديگر از راه‌هاى تغيير محرک عبارت است از:
کاربرد اسلايد، نمودار، عکس، تخته‌گچي، پروژکتور و ساير رسانه‌هاى بصري. با تغيير دادن کانال‌ ارتباط از سمعى به بصرى - حتى اگر بصورت موقت باشد - احتمال تغيير مناسب در الگوى رفتارى بوجود مى‌آيد و اين‌امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان مى‌شود. تحقيقات نشان داده است که بزرگسالان نظام آموزش بصرى را بر سمعى ترجيح مى‌دهند. معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصرى نسبت به اطلاعات سمعى توجه بيشترى مى‌کنند. (.pp. 467 - 469 ؛Ibid)
 
عامل ديگرى که در تأثير وسايل بصرى دخالت دارد، آسان و ساده بودن وسيله است؛ مثلاً هر چه نمودار، شکل يا جدول ساده‌تر باشد، اثر بيشترى در جلب‌توجه و ميزان يادگيرى خواهد داشت. به هرحال، قانون کلى اين است که معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصويرى براى خلاصه‌ کردن و سريع‌تر ارائه دادن مطلب استفاده کند. وسايل تصويرى بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. اگر نمودارها، شکل‌ها يا جداول واضح و روشن ارائه شده باشند، به دليل کاربرد آسان مى‌توانند يادگيرى موضوعات درسى را مؤثرتر سازند. در هر صورت، محرک‌هاى بصرى بايد بر اساس ويژگى‌هاى هوشى و آموزشى شاگردان انتخاب شوند.
فعاليت‌هاى جسمى
يادگيرى بايد به صورت فعالانه انجام شود. گاهى حتى هنگامى که سخنران با حرارت صحبت مى‌کند و مطلب نيز تا حدودى مورد علاقه است، شاگردان در وسط صحبت معلم چرت مى‌زنند يا حواس آنها به جاى ديگر معطوف مى‌شود. مى‌توان گفت غيرممکن است که در تمام طول يک سخنرانى طولاني، شاگردان توجه خود را بدون وقفه به موضوع مورد بحث معطوف کنند.
معلمان مى‌توانند روش تدريس خود را با امکان درگيرى جسمى و فکرى شاگردان در روند يادگيري، غنى‌تر سازند؛ مثلاً استراحت دادن به منظور رفع خستگى در وسط درس، زنگ تفريح‌هاى کوتاه‌مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامى در مخاطب قرار دادن آنان موجب ايجاد توجه بيشتر در فرايند تدريس مى‌شود.
استفاده از طنز
آيا معلم بايد سخنان خود را با شوخى و طنز همراه سازد؟ استفاده از طنز در تدريس ميزان توجه و يادگيرى شاگردان را افزايش مى‌دهد. کاپلان (Kaplan) و پاسکو (Pascoe) در سال ۱۹۷۷ آزمايشى را براى اثبات اين قضيه انجام دادند. آنان از دوگونه سخنرانى استفاده کردند: يکى همراه با شوخى و ديگرى بدون شوخي. شوخى نيز به دو صورت اجرا شد: يکى شوخى‌هايى که مربوط به مطلب درسى بود و ديگرى شوخى‌هايى که ارتباطى با مطلب درسى نداشت. اين دو گروه با گروه گواه که سخنرانى‌هاى بدون شوختى را گوش کرده بودند، مقايسه شدند. بعد از شش ماه ارزشيابى که از ميزان يادگيرى شاگردان به عمل آمد، مشخص شد شاگردانى که در گروه شوخى مربوط به مطلب آموزشى بودند، بمراتب بيش از دو گروه ديگر قادر به يادآورى مطالب سخنرانى بودند.
شور و حرارت سخنرانى
آزمايش‌هاى مختلف نشان داده است که شاگردان مطالبى را که با ذوق و شوق ارائه شده است، بيشتر آموخته‌اند. کوتز (Coats) و اسميشنز ۱۹۶۶ (Smischens) در جريان يک آزمايش، از سخنرانى‌هاى ده دقيقه‌اى استفاده کردند. آنان اين آزمايش را با دو معلم و دو روش به اجرا در آوردند. در روش اول که روش ايستا نام داشت، معلم تمام سخنرانى را از روى کاغذ مى‌خواند. او در طول صحبت حالت چهرهٔ ثابتى داشت، به شاگردان نگاه نمى‌کرد و سطح صداى خود را در حد ثابتى نگاه مى‌داشت، ولى شدت و کيفيت صداى او رسا و قابل شنيدن بود. در روش دوم که روش فعال ناميده مى‌شد، معلم حالت فعال داشت، صداى او در طول سخنرانى بالا و پايين مى‌رفت، با فراگيرانش ارتباط چشمى برقرار مى‌کرد، حالات چهرهٔ خود را تغيير مى‌داد و صحبت او حالت زنده داشت. آزمايشى که بلافاصله بعد از اين سخنرانى‌ها انجام گرفت، نشان داد که شاگردان مقدار زيادترى از محتواى سخنرانى دوم را به ياد دارند.
پرسش و پاسخ در حين سخنرانى
در تدريس با روش سخنراني، معلم معمولاً به شاگردان به چشم پاسخ‌گو نگاه نمى‌کند، ولى در حقيقت، آنان به نحوى درگير پاسخ هستند. اين پاسخ‌ها معمولاً درونى و گاهى هم بيرونى هستند. معلم بايد سعى کند سطح پاسخ را بالا نگاه دارد؛ زيرا سبب توجه و يادگيرى بيشتر مى‌شود. (.p.471 ؛.Ibid) سؤال کردن از شاگردان مى‌تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
۱. تأکيد. نکاتى از درس را که بايد بيشتر مورد تأکيد قرار گيرد، مى‌توان به وسيلهٔ سؤال کردن، مهم و بااهميت جلوه داد.
۲. تمرين. پاسخى که شاگردان به پرسش مى‌دهند، سبب مى‌شود که مطالب تازه آموخته شده تمرين و تکرار شوند.
 
۳. خودآگاهي. از طريق سؤال کردن، شاگردان متوجه نقص خود در يادگيرى بعضى نکات مى‌شوند و در نتيجه، ممکن است انگيزه يادگيرى آنان براى يادگيرى نکات بعدى افزايش پيدا کند.
۴. توجه. سؤالى که شاگردان را مجبور به پاسخ‌گويى مى‌کند، ممکن است انگيزه آنان را در توجه به مطالب درسى افزايش دهد.
۵. استراحت کوتاه. سؤال کردن در حين سخنرانى مى‌تواند مانند تغيير محرک عمل کند؛ يعنى همان کارى را انجام دهد که زنگ تفريح و آشاميدن چاى در مجامع صنعتى انجام مى‌دهد. سؤال سبب مى‌شود که وقفه کوتاهى در ارائه مطالب جديد حاصل شود و در نتيجه، مطالب قبلى با فرصت بيشترى در ذهن جاى بگيرند.
۶. تکرار. سؤال‌هايى که در طول تدريس تکرار مى‌شوند، سبب مى‌گردند که شاگردان تمام مطالبى را که شنيده يا ياد گرفته‌اند، در ذهن خود مرور کنند تا پاسخ سؤال را پيدا نمايند.
جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى
جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى آخرين مرحلهٔ روش سخنران است. وقتى که سخنران تمام مى‌شود، معلم مى‌تواند:
الف- از شاگردان بخواهد که بعضى از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را دربارهٔ آنها بگويند؛
ب- به سؤال‌هاى شاگردان پاسخ دهد؛
ج- نکات مهم و اساسى درس را گوشزد و مرور کند.
براى مثال، معلم مى‌تواند از اينکه به آن کلاس درس داده است ابزار خوشبختى کند و براى شاگردان آرزوى موفقيت نمايد؛ مى‌تواند براى آخرين بار سعى در افزايش درک مطلب کند و از شاگردان بخواهد که نکات خاصى را از درس به ياد بياورند يا بعضى از تعاريف، مثال‌ها يا کاربرد نکات را ابزار دارند؛ مى‌تواند ذهن شاگردان را با پاسخ دادن به سؤالات آنها و شرح بيشتر بعضى از مطالب يا مطرح کردن همان مطالب از زواياى ديگر يا خواهش کردن از بعضى شاگردان براى پاسخ به سؤالات ديگران و يا بحث کردن دربارهٔ کاربرد نکات درسى در مسائل و موقعيت‌هاى جديد، روشن‌تر نمايد؛ مى‌تواند دقيقاً نکاتى را که اهميت بيشترى دارند روشن سازد تا شاگردان بدانند که چه مواردى اهميت دارد. به‌منظور تقويت يادگيري، معلم بر آن نکات تأکيد مى‌کند، آنها را تکرار مى‌کند و دوباره آنها را از شاگردان مى‌پرسد.
شوتز ۱۹۶۹ (Shutes) در مطالعه موارد مذکور نتيجه گرفت که آن دسته از معلمان تازه کار که موفقيت بيشترى در تدريس بدست مى‌آورند، درصد بيشترى از نکات مورد بحث را در انتهاى درس خود مورد استفاده قرار مى‌دهند. موفقيت آنان بويژه مديون استفاده از راه‌هاى مختلفى بود که براى صميمى‌تر شدن رابطهٔ معلم و شاگرد و روشن‌تر کردن نکات مهم درس بکار مى‌بردند. اين معلمان موارد ديگر را نيز بيشتر از ساير معلمان مورد استفاده قرار مى‌‌دادند، اما نه به حدى که تفاوت معنادارى وجود داشته باشد. راز موفقيت اين معلمان، بيشتر به اين سبب بود که:
۱. ايده‌ها و نکات درسى را به موقعيت‌هاى جديد تعميم مى‌دادند؛
۲. در مرور آخر درس، نکات مهم را تأکيد و تکرار مى‌کردند؛
۳. وجود آزمون بعد از درس را به آگاهى شاگردان مى‌رساندند؛
۴. از فراگيران مى‌خواستند که اطلاعات بخصوصى را به ياد بياورند؛
۵. در مورد نکات مهم و تاريک، از فراگيران نظرخواهى و آنان را تشويق به طرح سؤال مى‌کردند.
از آنجا که شوتز فقط به گزارش همبستگى بين مسائل اکتفا کرده است، نمى‌توانيم دربارهٔ علت رفتار اين‌گونه معلمان اطمينان حاصل کنيم؛ با وجود اين، تحليل يافته‌هاى وى دربارهٔ آثار مفيد جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى مى‌تواند در خصوص طراحى سخنرانى‌ها به معلم کمک کند.
نکته ديگرى که در بخش پايانى نبايد فراموش کنيم، سازمان‌دهى روابط بين سخنرانى‌ها است. در انتهاى يک سخنرانى بايد اشاراتى دال بر محتواى سخنرانى بعدى داشته باشيم. سخنرانى‌ها يک زنجيره را تشکيل مى‌دهند. ارتباطى که بين حلقه‌‌ها وجود دارد بايد روشن شود؛ براى مثال، مى‌توانيم چنين بگوييم: همان‌طور که به خاطر داريد، اين پنجمين سخنرانى اين درس است و به اکولوژى مربوط مى‌شود. من در جلسهٔ قبلى دربارهٔ مفهوم زيست اکولوژيک صحبت کردم و به مطالبى رسيدم که امروز دربارهٔ آنها بحث کردم. در جلسهٔ بعدي، تأثيرات انسان‌ها را بر اين محيط‌‌زيست بررسى خواهم کرد و اين موضوع در نتيجه‌گيرى جلسه امروز، يعنى مسائلى که دربارهٔ آسيب‌پذيرى محيط زيست بيشتر موجودات زنده گفته شد، بطور ضمنى مطرح گرديد.
 
چنين سازمان‌دهى بين درسي، سبب هدايت شاگردان و ايجاد ارتباط بين سخنرانى‌ها در ذهن آنان خواهد شد. نکته آخر اينکه در پايان هر جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيردرسى شود تا خشکى و يکنواختى درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشترى شرکت کنند.
محاسن روش سخنرانى
روش سخنرانى روش مختص کلاس‌هاى پرجمعيت است. اين روش در بررس زمينه‌اى از اطلاعات کلى از طريق شخصيت فرد، در پيوند دادن مجموعهٔ اطلاعات با هدف‌هاى زندگي، برانگيختن علاقه که منجر به درک و فهم قسمتى از مطلب توسط شاگرد بشود، بطور ارز‌ش‌مندى مورد استفاده قرار گرفته است. شاگردانى هستند که از طريق خواندن، بطور مؤثر ياد نمى‌گيرند. سخنرانى مى‌تواند آنان را با موضوع اصلى آشنا سازد. سخنران مى‌تواند در صورت لزوم، مطلب را با کلماتى متفاوت تکرار کند، در صورتى که کتاب‌ها معمولاً يک صورت از کلمات را ارائه مى‌دهند. مطالب پيچيده، مخصوصاً نظريه‌هاى جديد که هنوز چاپ نشده‌اند، مى‌توانند به ‌وسيله سخنرانى‌ها، بطور مؤثرى عرضه شوند. سخنرانى‌ها مى‌توانند چارچوب، ديد و نگرشى جداى از آنچه در مطالب چاپ شده آمده است، به‌دست دهند. سخنرانى‌ها قادرند بيش از کتاب‌ها ذوق و علاقه به‌وجود آورند و شور و حرارت ايجاد کنند، همان‌گونه که ديدين يا شنيدن يک نمايش‌نامه بر خواندن آن برترى دارد.
روش سخنرانى به علت اينکه نسبت تعداد شاگرد به معلم ممکن است خيلى زياد باشد، روش بسيار ارزان است. روش سخنرانى تا حد زيادى مى‌تواند با برنامهٔ معلم تطبيق يابد، در حالى که مطالب چاپى و برنامه‌ريزى شده، چنين امکانى ندارند. معلمان هميشه نمى‌توانند با برنامه‌ريزى قبلي، مطالب و محتواى مورد نظر را چاپ و تکثير کنند. هيچ روش تدريسى وجود ندارد که مانند روش سخنرانى بتواند در مقابل ساير روش‌ها که فقط با گروه‌ها و موضوعات خاصى در محدودهٔ زمانى تعيين شده‌اى امکان‌پذيرند، قابليت تطبيق داشته باشد. با توجه به موقعيت‌هاى زمانى و مکانى و مجموعهٔ تجهيزات، روش سخنرانى بسيار انعطاف‌پذير است و بعلاوه تقويتى را براى معلم و شاگرد به‌وجود مى‌آورد که در ساير روش‌هاى آموزشى نيست. اگر همه عوامل دخيل در تدريس مساوى باشند، در صورتى که معلمان بطور مؤثرى سخنرانى کنند، به واسطهٔ توجهى که از فراگيران ايشان دريافت مى‌کنند، پاداش مى‌گيرند.
شاگردان نيز ممکن است از اطلاعات و مطالب به‌وسيلهٔ شور و حرارت، شوخى و مزاح، شور و شوق و توجهى که سخنران به آنان عطا مى‌کند، تقويت شوند. شاگردان ممکن است در سالن سخنرانى با اطمينان خاطر از اينکه توجه و حضورشان در سخنرانى مناسب و مؤثر است، يک نوع احساس محافظت و مواظبت پيدا مى‌کنند. موقعيت و وضعيت سخنرانى به شاگردان مى‌فهماند که بودن در سخنراني، توجه داشتن به مطالب، پاسخ خشنود يا ناخشنود دادن يا شايد يادداشت بردارى عملى پسنديده است و اين خود موجب رضايت و خشنودى آنان مى‌شود. همچنين ممکن است موقعيت سخنرانى سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايى شود. همهٔ اين موارد ممکن است جزء محاسن و قابليت‌هاى روشن سخنرانى به حساب آيد.
تحقيقات تجربى زيادى نيز وجود دارد که مزيت روش سخنرانى را نسبت به روش‌هاى ديگر نشان مى‌دهد.
يکى از تحقيقات تجربي، تحقيقات دوبين (۱۹۶۸) (Dubin) و تاوجيا (Taveggia) است. در اين آزمايش، شاگردانى که با روش سخنرانى آموزش ديده بودند بر اساس نمرات امتحانات نهايى با شاگردانى که به‌ وسيله روش‌ها، بويژه روش بحث گروهى آموزش ديده بودند، مقايسه شدند. قضاوت نهايى اين است که روش سخنرانى در همان حدود، بلکه بيشتر، نسبت به روش‌هاى ديگر مؤثر و نافذ است. در يک تجربهٔ ديگر، مک کيچى و کوليک (۱۹۷۵) روش سخنرانى را با روش بحث گروهى بر اساس سه معيار امتحان واقعي، سطح انديشه و انگيزش مقايسه کردند. در جدول ذيل، اين روش با سه معيار اشاره شده با دو روش ديگر مقايسه شده است. (Gage، N.L. and David Berliner - 1979: p. 446)
يکى از نکات قابل نقد در تحقيق ذکر شده اين است که معلوم نيست آيا نمرات کسب شده نتيجهٔ روش‌هاى آموزش است يا تلاش فردى شاگردان؛ زيرا شاگردانى که معمولاً در امتحان نهايى شرکت مى‌کنند، نقص‌ها و ضعف‌هاى روشى را که به وسيلهٔ آن آموزش ديده‌اند با مطالعه فردى جبران مى‌کنند. اين جبران سبب کاهش اختلاف تأثيرات روش‌هاى مختلف تدريس خواهد شد. متأسفانه، آزمايش‌کنندگان به لزوم از بين بردن اثر خواندن و اصلاح و ساير مطالعات فردى شاگرد که در بين کلاس‌هاى درس و براى امتحان انجام مى‌گيرد، بندرت توجه مى‌کنند.
محدوديت‌هاى روش سخنرانى
در بحث از معايب روش سخنراني، عده‌اى عقيده دارند که اين روش وقتى مفيد بود که مواد چاپى وجود نداشت و اکنون که کتاب‌ها به حد وفور وجود دارند و همه مى‌توانند بخوانند، ديگر نيازى به استفاده از روش سخنرانى نيست. به عقيدهٔ اين عده، اگر شاگرد در ضمن سخنراني- به علت عدم توجه- قسمتى از مطالب سخنرانى را از دست بدهد، تقريباً تمام مطالب سخنرانى را از دست خواهد داد؛ زيرا او نمى‌تواند به عقب برگردد، در حالى که اين ‌کار با مواد آموزشى چاپى امکان‌‌پذير است. برخى ديگر، همچون مک‌ليش (McLeish)، معتقدند که روش سخنرانى از زمان اختراع چاپ به بعد قابل انتقاد است؛ از اين نظر که موجب انفعال شنونده مى‌شود و به جاى اينکه شاگرد را وادار به فعاليت بيشتر با محيط خود کند، محدود به برداشتن يادداشت مى‌نمايد.
در روش سخنراني، به علت اينکه معلم متکلم‌وحده است، شاگردان چندان فعال نيستند، فقط از حس شنوايى استفاده مى‌شود، قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمى‌شود، تفاوت‌هاى فردى در آن منظور نمى‌گردد و نسبت به بعضى روش‌ها از اعتبار کمترى برخوردار است؛ اما محدوديت روش سخنراني، بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آن است. روش سخنرانى اغلب بطور غلط مورد استفاده قرار مى‌گيرد؛ يعنى بيش از حد لازم از آن استفاده مى‌شود. اغلب سخنرانى‌ها طولانى و خسته‌کننده است؛ به عبارت ديگر، هدف‌هايى که با روش‌هاى ديگر تدريس بهتر برآورده مى‌شوند، با روش سخنرانى تدريس مى‌گردند.
روش سخنرانى مى‌تواند حالات انفعالى و وابستگى را در شاگردان افزايش دهد و نيز مى‌تواند وسيله‌اى براى ابراز عقايد شخصى و گرايش‌هاى فردى معلم باشد. در کلاس‌هايى که استعدادها و ظرفيت‌هاى فکرى متفاوتند، روش سخنرانى مى‌تواند فقط مطلوب و منطبق بر خواسته‌هاى عدهٔ معدودى باشد و عدهٔ زيادى را که در بالا يا پايين آن محدوده قرار دارند شامل نشود. سرانجام اينکه روش سخنرانى براى هر معلمى مناسب نيست. اين روش مستلزم وجود برخى خصوصيات شخصيتى مانند صدا، روش سخنگويي، روانى سخن، آرامش و نظم است که در همهٔ معلمان به يک نسبت يافت نمى‌شود. روش‌هاى تدريس بايد با وجوه ضعف و قوت معلم تناسب داشته باشند. اگر شخصيت معلم با روش سخنرانى مطابقت نداشته باشد، بهتر است به جاى آنکه سعى در ايجاد اين تطابق بنمايد، از روش‌هاى ديگر تدريس، مانند بحث گروهي، تدريس انفرادى و روش آزمايشى استفاده کند.
روش پرسش و پاسخ
هدف از روش پرسش و پاسخ
محاسن روش پرسش و پاسخ
محدودیت‌های روش پرسش و پاسخ
پرسش و پاسخ روشى است که معلم به وسيلهٔ آن، شاگرد را به تفکر دربارهٔ مفهومى جديد يا بيان مطلبى تشويق مى‌کند. در اين روش، شاگرد تلاش مى‌کند با کوشش‌هاى ذهني، از معلوم به مجهول حرکت کند. اين روش را روش سقراطى نيز گفته‌اند. سقراط معتقد بود که دانش در طبيعت افراد وجود دارد، کافى است که معلم زمينه را مساعد کند و به شاگرد کمک نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد. او از اين جهت کار خود را به مامايى تشبيه مى‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سؤال يا مسأله‌اى نمى‌پرداخت، بلکه از راه پرسش‌هاى متوالي، افراد را به تفکر وامى‌داشت و آنان را قدم به قدم هدايت مى‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.
در روش پرسش و پاسخ نيز معلم هنگام جلب‌توجه شاگرد به مطلب يا درس جديد و تدريس آن، مستقيماً به بيان مطلب نمى‌پردازد، بلکه با طرح سؤال‌هاى برنامه‌ريزى مى‌کند تا خودشان به کشف مفاهيم جديد توفيق يابند. اين روش براى مرور مطالبى که قبلاً آموخته شده يا ارزشيابى ميزان درکى که شاگردان از مفهوم درس دارند و براى پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسيار مؤثرى است. اما سؤالات بايد با توجه به زمينه‌هاى علمى شاگردان طرح گردند و به‌ گونه‌اى مطرح شوند که توه آنان را برانگيزد و ذهن آنان را به حرکت درآورد.
در کلاس‌هاى پرجمعيت، معلم بايد ترتيبى اتخاذ کند که همهٔ شاگردان در جريان فعاليت‌هاى آموزشى قرار گيرند و فعالانه به انديشه و پرسش و پاسخ بپردازند. از طرف ديگر، معلم بايد به شاگردان فرصت کافى براى تفکر و تأمل و پاسخ دادن بدهد.
 
روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متکى است:
۱. وجود سؤال يا مسأله‌اى که کنجکاوى شاگردان را برانگيزد و آنان را وادار به تلاش ذهنى کند؛
۲. طرح سؤال‌هاى متوالى براى تداوم فعاليت‌هاى ذهني؛
۳. هدايت تلاش ذهن براى کشف آگاهانه مسأله، به‌طورى که نتيجهٔ آن به خلاقيت فکرى و کسب دانش منجر شود.
هدف از روش پرسش و پاسخ
هدف از روش پرسش و پاسخ، تشخيص و تحريک تفکر، توانايى‌ها و علايق، تقويت قدرت استدلال، سنجش و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته‌هاى گذشته و ايجاد اعتماد به‌نفس در شاگرد است.
محاسن روش پرسش و پاسخ
۱. موجب تقويت اعتماد به‌نفس در شاگردان مى‌شود.
۲. منجر به ايجاد علاقه و تقويت تفکر خلاق در شاگردان مى‌شود.
۳. استدلال و قدرت اظهارنظر شاگردان را تقويت مى‌کند.
۴. شاگردان را به شرکت در بحث و فعاليت‌هاى آموزشى و در نتيجه يادگيرى مؤثر تشويق مى‌کند.
۵. انگيزهٔ فعاليت، مطالعه و تحقيق را در شاگردان افزايش مى‌دهد.
محدوديت‌هاى روش پرسش و پاسخ
۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت مناسب نيست.
۲. اين روش مستلزم هدف‌هاى مشخص و صرف وقت بسيار است.
۳. در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگى و انحراف بحث بينجامد.
۴. در همهٔ دروس قابل اجرا نيست.
روش نمايشى
روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است. در اين روش، افراد مهارت‌هاى خاصى را از طريق ديدن فرا مى‌گيرند و معلم طرز کاربرد وسيله‌اى يا چگونگى ساختن يک شيء را نشان مى‌دهد. شايد اين اولين روشى باشد که بشر بکار برده است و در صورت نداشتن امکانات کافي، شايد مناسب‌ترين روش براى آموختن مهارت‌ها باشد؛ زيرا با استفاده از اين روش، معلم مى‌تواند مهارتى را به تعداد زيادى از شاگردان و در طى زمانى کوتاه ارائه دهد. مهمترين حس اين روش به کار‌گيرى اشياء حقيقى و واقعى در آموزش است. البته اين روش به تنهايى بکار نمى‌رود و معلم ضمن ارائه روش نمايشي، ناچار به استفاده از روش سخنرانى نيز هست. از روش نمايشى براى درس‌هايى که جنبه عملى و فنى دارند بيشتر مى‌توان استفاده کرد. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است.
مراحل اجرای روش نمایشی
مرحلهٔ آمادگی
مرحلهٔ توضیح
مرحلهٔ نمایش
مرحلهٔ آزمایش و سنجش
محاسن و محدودیت‌های روش نمایشی
مراحل اجراى روش نمايشى
روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است روش نمايشى شايد اولين روشى باشد که بشر بکار برده است. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است:
مرحلهٔ آمادگى
در اين مرحله، معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و وسايل کار را قبل از اجراى نمايش در کلاس آماده نمايد. او بايد حداقل چندبار قبل از شروع تدريس، وسيله مورد نمايش را بازبينى و با آن تمرين کند تا مطمئن شود که وسيله موردنظر صحيح و سالم است و او آمادگى کار کردن با آن را دارد. بدترين ضربه روانى زمانى به معلم وارد مى‌شود که وسيله مورد نمايش در کلاس کار نکند يا معلم نتواند بدرستى آن را بکار گيرد.
مرحلهٔ توضيح
قبل از تدريس، معلم بايد هدف‌هاى تعيين شده را به روشنى براى شاگردان توضيح دهد و سپس دقيقاً به توضيح آنچه شاگردان بايد در حين يا پس از نمايش انجام دهند بپردازد، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و وسايلى را که ممکن است در ضمن عمل با آن برخورد کند تشريح کند. البته نکات مهم و اساسى بيشتر بايد مورد تأکيد باشد و در ضمن، سؤالاتى که معلم انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس پاسخ دهند مطرح شود تا موجب جلب‌توجه شاگردان به نمايش گردد.
مرحلهٔ نمايش
در اين مرحله، معلم بايد عمليات ضرورى را که به کسب مهارت منجر مى‌شود به شاگردان نشان دهد. او همچنين بايد روش صحيح کار و مراحل آن را نمايش دهد، اگر چه عده‌اى از معلمان و مربيان در هنگام اجرا، مرحله توضيح و مرحله نمايش دادن را در هم ادغام مى‌کنند؛ يعنى هنگام نمايش به توضيح و تشريح آن وسيله مى‌پردازند.
مرحلهٔ آزمايش و سنجش
پس از اتمام تدريس، بايد چند تن از فراگيران و در صورت امکان، همهٔ آنها عمل را تکرار کنند تا بدين‌ وسيله هم معلم بازخورد تدريس خود را دريافت کند و هم براى شاگردان نکته ابهامى باقى نماند. اين عمل بايد در حضور معلم انجام گيرد؛ زيرا در غياب معلم ممکن است شاگردان اشتباه عمل کنند و در نتيجه، يادگيرى مجدد و صحيح با اشکال مواجه شود؛ زيرا در صورت ايجاد يادگيرى غلط، ابتدا بايد يادگيرى غلط را از بين برد و سپس يادگيرى صحيح را جايگزين آن کرد. بعد از انجام گرفتن عمل توسط شاگردان، معلم بايد سؤالات کتبى يا شفاهى خود را مطرح کند؛ زيرا سؤالات موجب تقويت يادگيرى و تثبيت آن مى‌شود.
محاسن و محدوديت‌هاى روش نمايشى
يکى از محاسن اين روش به کارگيرى اشياء حقيقى و واقعى است. اگر در هنگام تدريس، شيء يا وسيلهٔ مورد نظر در دسترس نباشد يا دسترسى به آن مشکل باشد، مى‌توان از نمونه آن استفاده کرد؛ مثلاً اگر بخواهيم جنس طبقات مختلف کوهى را از نزديک به شاگردان نشان دهيم، مى‌توانيم نمونهٔ کوچکى از سنگ‌هاى طبقات مختلف آن کوه را به کلاس بياوريم و از نزديک به مطالعه آن بپردازيم. نمونهٔ کوچک بايد داراى ويژگى کامل آن شيء حقيقى باشد. اگر شيء به گونه‌اى باشد که مطالعه مستقيم آن ميسر نشود، مثل ساختمان اتم يا کره زمين، براى تجسم و تفهيم آن مى‌توان از مدل يا ماکت استفاده کرد؛ مثلاً براى تفهيم چگونگى گردش زمين به دور خود و خورشيد و پيدايش شب و روز و چهار فصل مى‌توان از روى مدل ساخته شده با روش نمايشى به تدريس پرداخت يا حتى مى‌توان از شاگردان خواست که خود به ساختن چنين مدل‌هايى اقدام کنند. اين روش در مدارس فنى که اغلب با ماشين‌آلات سر و کار دارند و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبى است، اما با توجه به اينکه شاگردان نمى‌توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيرى از کيفيت چندان مطلوبى برخوردار نخواهد بود.
روش ايفاى نقش
روش ايفاى نقش را مى‌توان براى تجسم عينى موضوعات و درس‌هايى که براى نمايش‌نامه مناسب هستند، بکار گرفت. در اين روش، فرد يا افرادى از شاگردان موضوعى را به صورت نمايش‌نامه اجرا مى‌کنند.
ايفاى نقش- به معنايى که در اينجا بکار مى‌رود- به مهارت‌هاى خاص هنرى مانند بازيگرى در تئاتر و سينما نيازى ندارد، بلکه معلم بنا به موقعيت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان يک روش از آن استفاده مى‌کند. از ويژگى‌هاى ممتاز روش ايفاى نقش اين است که مشاهده‌کنندگان (شاگردان) با عمليات نمايشى و ايفاگران نقش ارتباط عاطفى برقرار مى‌کنند و با هيجان مراحل نمايش را مى‌بينند و خود را در صحنه احساس مى‌کنند. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفى در اين روش زياد است، يادگيرى بهتر و مؤثرتر انجام مى‌گيرد.
افرادی شرکت کننده در روش ایفای نقش
فنون کلی اجرای نمایش
مراحل اجرای روش ایفای نقش
محاسن روش ایفای نقش
محدودیت‌های روش ایفای نقش
افرادى شرکت کننده در روش ايفاى نقش
۱. معلم يا مسؤول اجرا: برنامه‌ريزي، فراهم کردن امکانات، و مديريت اجرايى عمليات و برنامه نمايش به عهدهٔ معلم است و اوست که در حقيقت، کارگردان نمايش است.
۲. ايفاگران نقش: ايفاگران نقش شاگردانى هستند که بطور داوطلب يا انتخابى در برنامه شرکت مى‌کنند. اين افراد الزاماً نيازى به داشتن تجربه و ذوق هنرى در زمينهٔ نمايش ندارند.
۳. مشاهده‌کنندگان: ساير شاگردان جزء مشاهده‌کنندگان به حساب مى‌آيند. اين افراد در جريان يا پايان نمايش مى‌توانند درباره عمليات نمايش اظهارنظر، سؤال يا بحث کنند.
فنون کلى اجراى نمايش
در اين روش، شاگردانى که در صحنهٔ نمايش (جلو کلاس يا در سالن نمايش) به ايفاى نقش مى‌پردازند، معمولاً يکديگر را مخاطب قرار مى‌دهند و گفتگوها بين آنان مبادله مى‌شود. صحنهٔ اجراى نمايش بايد طورى ترتيب داده شود که همهٔ شاگردان بتوانند عمليات را ببينند و ايفاگران نقش بايد بلند صحبت کنند تا همهٔ بينندگان گفتگوى آنان را بشنوند.
مراحل اجراى روش ايفاى نقش
در اجراى روش ايفاى نقش، معمولاً بايد مراحل زير دنبال شود:
۱. تعيين موضوع و نوشتن آن بصورت نمايش‌نامه؛
۲. فراهم کردن شرايط و وسايل لازم براى اجراى نمايش؛
۳. تعيين نقش‌هايى که بايد ايفا شوند؛
۴. آماده کردن فراگيران براى ايفاى نقش، از قبيل گريم‌کردن و تمرين دادن؛
۵. توضيح مختصر در مورد موضوع و هدف نمايش براى شاگردان؛
۶. اجراى نمايش‌نامه؛
۷. بحث دربارهٔ محتوا و چگونگى اجراى نمايش‌نامه و ارزشيابى نتايج آن.
محاسن روش ايفاى نقش
۱. روش ايفاى نقش شاگردان را بر مى‌انگيزد که با شور و شوق و هيجان، جريان نمايش را دنبال کنند.
۲. فراگيرانى که مشاهده کننده هستند، در احساس ايفاگران نقش سهيم مى‌شوند و خود را در صحنه نمايش احساس مى‌کنند. اين ارتباط عاطفي، در يادگيرى و القاى احساسات تأثير فراوان دارد.
۳. با اين روش، مى‌توان زمينهٔ بحث گروهى را فراهم ساخت.
۴. اين روش براى رفع کمرويى شاگردان خجالتى روش مفيدى است؛ به همين دليل، معلم بايد افراد کم‌رو را به شرکت در نمايش، بويژه ايفاى نقش تشويق کند. البته بايد به اين‌گونه افراد، ابتدا نقش‌هاى ساده محول شود؛ زيرا اگر نقش مشکل به آنان سپرده شود، و نتوانند بخوبى از عهدهٔ آن بر‌آيند، ممکن است کم‌رويى در آنان تشديد و تقويت شود.
۵. اين روش براى دروسى مانند تاريخ و علوم‌اجتماعى روش مناسبى است.
محدوديت‌هاى روش ايفاى نقش
۱. روش ايفاى نقش براى تحقق هدف‌هاى پيچيدهٔ آموزشى مناسب نيست؛ زيرا پرداختن به مسائل مشکل، به تدارکات زياد و تخصص هنرى نياز دارد؛ بنابراين، از اين روش مى‌توان براى رسيدن به هدف‌هاى آسان و کلى استفاده کرد.
۲. اين روش به دليل اينکه در ظاهر جنبهٔ نمايشى و هنرى دارد، يک روش آموزشى جدى تلقى نمى‌شود.
 
۳. روش ايفاى نقش به اجراى درست، صرف وقت کافى و تهيه تدارکات نياز دارد و اجراى آن وقت‌گير است.
روش گردش علمي
روش گردش علمى گامى براى مطالعهٔ جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود. اجراى اين روش مستلزم توجه به نکات مختلفى است که معلم و شاگرد بايد آنها را رعايت کنند. اولين مسأله‌اى که بايد مورد توجه واقع شود، ميزان ارزش، ظرفيت و کيفيت گردش علمى است. اگر انتظار داشته باشيم که از اين روش نتايج خوبى حاصل شود، بايد قبل از اجرا به طراحى بپردازيم تا در کسب هدف‌هاى آموزشي، مطمئن‌تر باشيم.
تقسیم‌بندی گردش علمی از نظر زمان
گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع
گردش علمی یک یا دو ساعته
گردش علمی روزانه
گردش علمی هفتگی و ماهانه
گردش علمی از نظر برنامه‌ریزی
فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی
فعالیت‌های ضمن گردش علمی
فعالیت‌های پس از گردش علمی
تقسيم‌بندى گردش علمى از نظر زمان
روش گردش علمى گامى براى مطالعه جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود.
گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع
گردش علمی یک یا دو ساعته
گردش علمی روزانه
گردش علمی هفتگی و ماهانه
گردش علمى کوتاه‌مدت و سريع
در اين نوع گردش‌هاى علمي، يک يا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسى انتخاب مى‌شوند تا تجربه‌اى را در خارج از کلاس کسب کنند؛ مثلاً اگر سؤال شود درجهٔ برودت برف چقدر است؟ يا مساحت باغچه حياط مدرسه که به شکل مستطيل است، چند متر مربع است؟، براى يافتن پاسخ مى‌توان چند نفر از فراگيران را مأمور کرد تا با وسايلى مانند يک بيل کوچک و دماسنج يا با يک متر نوارى و دفتر و مداد، پاسخ مسأله را عملاً در حياط مدرسه که برف در آن نشسته است يا باغچه در آن قرار دارد، پيدا کنند. اگر چه اين عمل ممکن است بيش از چند دقيقه طول نکشد، اما به دليل اينکه اين کار محيط کلاس را با محيط خارج از کلاس پيوند داده است، گردش علمى ناميده مى‌شود.
گردش علمى يک يا دو ساعته
با دادن يک طرح کلى مى‌توان از دقايق يک جلسه تدريس در خارج از کلاس استفاده کرد و تحقيقات اثربخشى را در محيط مدرسه يا در اطراف آن انجام داد؛ مثلاً با توجه به مطالعه کتاب علوم مى‌توان فراگيران را تجهيز کرد تا گل‌ها و گياهان حياط مدرسه يا زمين‌هاى اطراف مدرسه را مورد مطالعه قرار دهند و گزارش تهيه کنند.
گردش علمى روزانه
اين نوع گردش علمى شامل موضوعاتى مانند بازديد از يک نمايشگاه يا کارخانه است و چون محيط مدرسه را با محيط زندگى واقعى شاگردان پيوند مى‌دهد، براى شاگردان بسيار مفيد است، اما ممکن است در دوره‌هاى پيش‌دانشگاهي، مانند راهنمايى و دبيرستان، در روند برنامه‌هاى مدرسه اخلال ايجاد کند. در اين صورت، بهتر است گردش علمى در روزهايى که تعطيل رسمى است انجام گيرد.
گردش علمى هفتگى و ماهانه
از گردش علمى هفتگى و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدايى استفاده نمى‌شود، ولى فراگيران دوره‌هاى راهنمايي، دبيرستان و بويژه دانشگا‌ه‌ها مى‌توانند از اين روش بخوبى استفاده کنند.
گردش علمى از نظر برنامه‌ريزى
فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی
فعالیت‌های ضمن گردش علمی
فعالیت‌های پس از گردش علمی
فعاليت‌هاى قبل از رفتن به گردش علمى
آمادگى براى گردش علمى همانند آمادگى براى ساير فعاليت‌هاى آموزشى است، اما در هر گردش علمى مواردى وجود دارد که حتماً بايد به آن توجه شود. براى بالا بردن کيفيت آموزشى گردش علمى و جلوگيرى از بعضى موانع احتمالي، بايد در اين مرحله اقدام‌هاى زير به عمل آيد:
- محلى که براى گردش علمى در نظر گرفته شده است، قبلاً بازديد شود و با افراد مسؤول آن محل صحبت شود.
- موضوع گردش علمى بايد با مدير مؤسسه آموزشى در ميان گذاشته و موافقت او اخذ شود.
- اجازهٔ کتبى از اداره مربوط و اولياى شاگردان گرفته شود.
- هدف گردش علمى دقيقاً مشخص شود.
- مدتى قبل از شروع بازديد، ساعت و تاريخ بازديد، دقيقاً به مسؤولان محل مورد بازديد اعلام شود.
- در مورد تهيه وسيله حمل و نقل و بودجه گردش علمي، با همکارى مدرسه و اولياى فراگيران اقدام لازم به عمل آيد.
- سؤالاتى که شاگردان در ضمن گردش علمى بايد پاسخ گويند، دقيقاً تهيه و تنظيم و تکثير شود.
- وظايف هر يک از شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات و مدارک براى تهيه گزارش معين شود.
- طرز رفتار شاگردان هنگام بازديد، بويژه رعايت نکات ايمنى گوشزد شود.
- نوع لباس و وسايلى که براى گردش علمى لازم و ضرورى است معين و مشخص شود.
فعاليت‌هاى ضمن گردش علمى
از هنگام حرکت براى گردش علمي، معلم بايد نوع برخورد شاگردان و فعاليت‌هاى آنان را کاملاً زير نظر گرفته، هدايت کند. او بايد براى مطالعه مناطقى که از آنها خواهند گذشت، برنامه‌هايى در نظر بگيرد؛ مثلاً مى‌تواند در مورد موقعيت جغرافيايي، تاريخى و اجتماعى اين نقاط در داخل اتوبوس يا وسيله ‌نقليه بحثى ترتيب دهد و اين بحث را براى آگاهى و يادگيرى بيشتر، شخصاً هدايت کند. پس از رسيدن به محل و آشنايى با معلم راهنما، بدون هدر دادن زمان، بازديد را آغاز و سعى کند:
- بازديد را طبق برنامه زمانى پيش ببرد؛
- شاگردان را در يافتن پاسخ سؤالات آنها يارى کند؛
- جريان بازديد را به گونه‌اى هدايت کند که همه شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات، شرکت فعالانه داشته باشد.
بايد توجه داشت که انجام دادن همهٔ فعاليت‌ها طبق برنامه‌اى که پيش‌بينى شده بسيار مشکل است؛ زيرا ممکن است عوامل متعدد و مختلف روال طبيعى برنامه را به هم بزند؛ به همين دليل، در همه حال، انعطاف‌پذيرى در اجراى برنامه را نبايد از نظر دور داشت. معلم براى کسب اطمينان از کيفيت گردش علمي، بايد در پايان فعاليت باشا گردانى صحبت کند تا مطمئن شود که کار آنها را همان‌گونه که پيش‌بينى شده بود، پيش برده‌اند يا نه. ممکن است سؤال‌هاى جديدى به نظر شاگردان برسد که قبلاً در مورد آنها فکر نشده باشد؛ در اين صورت، زمانى نيز براى پاسخ به اين سؤالات بايد در نظر گرفته شود.
فعاليت‌هاى پس از گردش علمى
پس از گردش علمى لازم است که شاگردان در کلاس، فعاليت‌هاى علمى متنوعى انجام دهند. اين فعاليت‌ها مى‌تواند با توجه به هدف، محدود يا وسيع و گسترده باشد. نمى‌توان انتظار داشت که همه شاگردان به يک نسبت از گردش علمى استفاده کرده باشند. فعاليت‌هاى بعد از گردش علمى وسعت و عمق بهره‌گيرى شاگردان را از گردش علمى روشن مى‌سازد. معمولاً در فعاليت‌هاى پس از گردش علمى است که يادگيرى طبقه‌بندى و تثبيت مى‌شود. اين موضوع موقعى صادق است که شاگردان نتايج گردش علمى خود را به صورت نثر، نظم، داستان و نمايش‌نامه در کلاس ارائه دهند. نگارش خلاقانه آنچه اتفاق افتاده است، معمولاً نشان‌دهنده موفقيت گردش علمى است. با شرکت در تهيه گزارش و بحث درباره گردش علمي، شاگردان قادر خواهند بود نتايج گردش علمى را به عنوان تجربهٔ شخصى خود قلمداد کرده، يادگيرى خود را تقويت کنند و به عنوان يک تجربه بدست آمده در خارج از مدرسه ارج بگذارند.
گزارش نهايى گردش علمى مى‌تواند به صورت نوشته‌اى توسط معلم يا شاگردان در اختيار مدرسه قرار داده شود تا در کتابخانه بايگانى شود و در موارد ديگر مورد استفاده قرار گيرد. مزاياى اين روش را مى‌توان در پيوند فعاليت‌هاى مدرسه با جامعه، کسب تجارب واقعى و فعال کردن شاگردان دانست و از محدوديت‌هاى آن مى‌توان به عدم تکافوى امکانات، نياز به زمان بيشتر، و برهم خوردن برنامهٔ رسمى مدرسه اشاره کرد.
روش بحث گروهى
روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. روش بحث گروهى براى کلاس‌هايى قابل اجرا است که جمعيتى بين ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشند. در صورت بالا بودن جمعيت کلاس، بايد آنها را به گروه‌هاى کوچک‌تر تقسيم نمود يا از روش‌هاى ديگر استفاده کرد. در اين روش، معمولاً معلم موضوع يا مسأله خاصى را مطرح مى‌کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، انديشه، بحث و اظهارنظر مى‌پردازند و نتيجه مى‌گيرند؛ بنابراين - بر خلاف روش سخنرانى - در اين روش، شاگردان در فعاليت‌هاى آموزشى فعالانه شرکت مى‌کنند و مسؤوليت يادگيرى را به عهده مى‌گيرند. آنان در ضمن مباحثه، از انديشه و نگرش‌هاى خود با ذکر دلايل متکى بر حقايق، مفاهيم و اصول علمى دفاع مى‌کنند. در اجراى صحيح بحث گروهي، شاگردان بايد توانايى سازمان‌دهى عقايد و ديدگاه‌هاى خود، انتقادات ديگران - چه درست و چه نادرست - و ارزيابى نظرهاى مختلف را در ضمن بحث داشته باشند؛ به عبارت ديگر، روش بحث گروهى روشى است که به شاگردان فرصت مى‌دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه‌هاى خود را با دلايل مستند بيان کنند.
ویژگی‌های دروس و محتوای روش بحث گروهی
اهداف روش بحث گروهی
مراحل اجرای روش بحث گروهی
آمادگی و برنامه‌ریزی
روش اجرای بحث گروهی
محاسن روش بحث گروهی
محدودیت‌های روش بحث گروهی
ويژگى‌هاى دروس و محتواى روش بحث گروهى
۱. مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث باشد. روش بحث گروهي، مشخصاً متضمن حل مسائلى است که از طرف معلم يا شاگردان انتخاب و طرح مى‌شود. روش بحث گروهى شبيه روش مکاشفه‌اى است. در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود موظف به يافتن نتايج، اصول و راه‌حل‌ها هستند. چنين امرى امکان ندارد، مگر اينکه شاگردان به موضوع يا مسأله و يافتن پاسخ و حل آن علاقه‌مند باشند.
۲. شاگردان دربارهٔ آن اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند. اگر بحث گروهى در زمينه‌اى تدارک شود که براى شرکت‌کنندگان آسان و درخور فهم نباشد يا زمينهٔ لازم براى کسب اطلاعات وجود نداشته باشد، براى آنان فعاليت معنا و مفهومى نخواهد داشت و حتى قادر به چنين بحثى نخواهند بود.
۳. درباره آن بتوان نظرهاى مختلف و متفاوتى اظهار داشت.
در ميان دروس مختلف، بعضى از مباحث علمى آن‌چنان شکل گرفته‌اند که در درجه بالايى از توافق قرار دارند. آنها مفاهيم، اصول و روش‌هايى هستند که هيچ‌کس نمى‌تواند در مورد آنها شک کند؛ مانند رياضيات، علوم‌طبيعى و مهندسي. درباره اين علوم معمولاً از بابت اينکه چه چيزهايى مهم و کدام مفاهيم و اصول باارزش هستند و چگونه سازمان‌دهى شده‌اند، همه توافق دارند. برعکس، در علومى مانند علوم‌اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم‌سياسي، روانشناسى و جامعه‌شناسى چنين توافقى وجود ندارد. در زمينهٔ اين دسته از علوم، از اينکه چه اصول و مفاهيمى خوب، مهم، واقعي، معتبر يا درست و زيبا است هرگز به توافق سطح بالا نخواهيم رسيد. بنابراين، دروسى مثل دروس گروه اول که هدف آگاهى و شناخت آنها است، بهتر است توسط معلم تدريس شود. اين‌گونه دروس براى بحث گروهى مناسب نيستند، در حالى که دروس گروه دوم چون در مورد آنها توافق در حد بالا وجود ندارد و مى‌توان نظرهاى مختلف دربارهٔ آنها اظهار داشت، براى روش بحث گروهى مناسب هستند.
اهداف روش بحث گروهى
- ايجاد علاقه و آگاهى مشترک در زمينه‌اى خاص.
- ايجاد و پرورش تفکر انتقادى.
- ايجاد توانايى اظهارنظر در جمع.
- تقويت توانايى انتقادپذيرى.
- ايجاد و تقويت توانايى مديريت و رهبرى در گروه.
- تقويت قدرت بيان و استدلال.
- تقويت دقت در تحليل و تصمیم گيرى.
- آشنايى با روش کسب اطلاعات و حل مسائل.
- ايجاد رابطهٔ مطلوب اجتماعى.
مراحل اجراى روش بحث گروهى
روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. در اجراى مطلوب روش بحث گروهي، رعايت مراحل زير لازم و ضرورى است:
آمادگی و برنامه‌ریزی
فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک
انتخاب موضوع
تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی
انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی
روش اجرای بحث گروهی
وظایف معلم در روش بحث گروهی
وظایف شاگردان در روش بحث گروهی
آمادگى و برنامه‌ريزى
در اين روش نيز معلم قبل از شروع بحث، نيازمند برنامه‌ريزى و طراحى است، ولى شکل برنامه‌ريزى در اين روش با روش‌هاى ديگر متفاوت است. او بايد نيازها، ميزان معلومات، علايق و تجارب قبلى شاگردان را که نقش اصلى در اين روش دارند، بطور دقيق بررسى کند، و سپس بر اساس آنها هدف‌هايى را که فراگيران پس از اجراى روش بايد به آنها برسند، مشخص کند. معلم پس از انتخاب و مشخص کردن هدف، بايد چگونگى انتخاب موضوع، فراهم کردن زمينه‌هاى مشترک و نحوه آرايش و ساخت ارتباطى گروه را پيش‌بينى کند. اگر روش بحث گروهى به ‌طريق غيرعلمى اجرا شود، از نظر تمرين و مشخص شدن معيارها و اثبات موازين، فرضيات و ارتباط حقايق فاقد ارزش خواهد بود.
فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک
انتخاب موضوع
تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی
شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)
شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)
شبکه ارتباطی (Y arrangement)
شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)
انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی
اداره کننده یا رهبر گروه
شاگردان
منشی گروه
شخص مطلع (میهمان)
ناظر یا ارزیاب
فراهم‌کردن زمينه‌هاى مشترک
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمينه عمومى موضوع مورد بحث يکسان شود. چنين زمينه مشترکى معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع‌آورى آنان را براى فهم و درک موضوع مشخص مى‌کند. کسب اطلاعات مى‌تواند از طريق فيلم، تلويزيون، کتابخانه، آزمايشگاه، مسافرت و بازديد از موزه‌ها و مزارع صورت گيرد. شاگردان براى آماده شدن بحث گروهى نه تنها نيازمند تجاربى همچون ديده‌ها و شنيده‌هاى خود هستند، بلکه به روش‌هاى صحيح کسب اطلاعات نيز نيازمندند. آنان بايد بدانند چگونه و با چه روشى اطلاعات لازم را از منابع مختلف استخراج کنند.
انتخاب موضوع
موضوعات و عناوين روش بحث گروهى و ارتباط آنها با هدف بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود. راه‌هاى انتخاب و تنظيم عناوين متفاوتند، ولى بحث گروهى داراى ابعاد و ويژگى‌هاى خاصى است که عناوين آن، خود مى‌تواند عاملى براى متفاوت بودن راه‌هاى يادگيرى باشد. موضوعات معمولاً دو دسته‌اند. دسته‌ اول موضوعاتى است که مورد توافق متخصصان و افراد آگاه است. اين نوع موضوعات را موضوعات غيرمباحثه‌اى مى‌گويند. در چنين موضوعاتي، هدف صرفاً کسب معلومات است. وظيفه معلم در چنين موضوعاتى انتقال اطلاعات و رساندن شاگردان به سطحى از آگاهى و شناخت است؛ بنابراين، چنين موضوعاتى نبايد در روش بحث گروهى منظور شوند. دسته دوم موضوعاتى هستند که قبلاً درباره آنها نتيجه ثابتى حاصل نشده است يا اينکه توافق سطح بالايى در مورد آنها وجود ندارد. اين دسته از موضوعات را موضوعات مباحثه‌اى مى‌گويند. اين موضوعات از نظر ماهيت به گونه‌اى هستند که با روش بحث گروهى بهتر ياد گرفته مى‌شوند. در چنين موضوعاتي، به هيچ‌وجه نبايد انتظار نتيجه ثابت داشت. اگر بخواهيم در مورد چنين موضوعاتى به نتيجه واحد برسيم، احتمالاً احتياج به زمانى طولانى خواهيم داشت. در واقع، موضوع بحث گروهى بايد به گونه‌اى باشد که بتوان در مورد آن، نظرهايى مختلف با روش‌هايى مختلف نظير مطالعه، سخنراني، فيلم يا کار انفرادي، ارائه داد. اين دسته از موضوعات بايد بتوانند:
الف- در شاگردان، انگيزه فعاليت ايجاد کنند؛
ب- ميزان بردبارى و تحمل آنان را در پذيرش منطق و آگاهى ديگران افزايش دهند؛
ج- آنان را نسبت به دانش و استدلالات منطقى خود آگاه کنند؛
د- به آنان در جلوگيرى از دادن پاسخ‌هاى نامطلوب و حرکت در جهت پاسخ‌گويى صحيح کمک کنند؛
هـ- منجر به حل مسأله شوند.
متأسفانه، اغلب معلمان از درگير شدن با چنين موضوعاتى پرهيز مى‌کنند. تحقيقات نشان مى‌دهد که ۵۲ درصد معلمان کمتر از ۱۰ درصد وقت کلاس خود را صرف بحث گروهى مى‌کنند. (.p. 484 ؛Gage، N.L. and David Berliner - 1979)
تعيين نحوه آرايش شبکه‌هاى ارتباطى
ترتيب قرار گرفتن و نشستن شرکت‌کنندگان بحث گروهى در نوع ارتباط مؤثر است. سامر (۱۹۶۷) (Sommer) در مقايسه‌اى که بين دو گروه مباحثاتى - يکى با آرايش حلقه‌اى و ديگرى با آرايش رديفى - انجام داد، نتيجه گرفت در گروهى که به شکل رديف نشسته بودند، فراگيران رديف جلو و وسط بيش از شاگردان رديف‌هاى عقب و طرفين در بحث مشارکت داشته‌اند. در اين آزمايش، همبستگى مثبت و مستقيمى بين برخورد چشمى و ارتباط مستقيم ديدارى بين افراد يک گروه و ميزان دخالت آنان در بحث بدست آمده است. (.p. 484 ؛.Ibid) نکتهٔ ديگر در آرايش شبکه‌هاى ارتباطى اين است که شاگردان در گروه‌هاى کوچک‌ بيشتر از گروه‌هاى بزرگ در بحث شرکت مى‌کنند. آزمايشى که در مورد ۲۴ کلاس در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين قضيه است. به علاوه، همين آزمايش ثابت کرده است که کيفيت و کميت ارتباط بين شرکت‌کنندگان در يک مباحثه، تحت‌تأثير نحوه آرايش شبکه ارتباطى است.
آرايش شبکه‌هاى ارتباطى معمولاً به دو صورت متمرکز و غيرمتمرکز صورت مى‌گيرد. در شبکهٔ ارتباطى متمرکز، يک فرد محور و مرکز ارتباط است. اين شخص خواه معلوم باشد خواه شاگرد، براى حفظ موقعيت ارتباط بايد فردى مقتدر باشد، فردى که از تأثيرات متقابل گروه قوى‌تر است. در شبکهٔ ارتباطى غيرمتمرکز، همه افراد فرصت و امکان مساوى ارتباطى دارند.
شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)
شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)
شبکه ارتباطی (Y arrangement)
شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)
شبکه ارتباطى چرخشى (wheel arrangement)
در اين شکل از ارتباط، شخصى که در مرکز شبکه ارتباطى واقع مى‌شود، مطالب را از بقيه افراد گروه که در اطراف قرار دارند مى‌گيرد و وقتى که به حل مسأله يا تصميم‌گيرى نهايى رسيد، نتيجه را به افراد باز مى‌گرداند. معمولاً معلم در مرکزيت گروه قرار مى‌گيرد، نقش او در اين ارتباط نقش کليدى است. او از بحث متقابل فراگيران جلوگيرى به عمل مى‌آورد.
آرایش چرخشی
شبکه ارتباطى زنجيره‌اى (chain arrangement)
در اين شکل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاکم است؛ به عبارت ديگر، در مواردى که سلسله مراتب وجود دارد، اين نوع از شبکه ارتباطى ايجاد مى‌شود؛ به عنوان مثال، مى‌توان از يک گروه هنرى در مدرسه نام برد. در اين گروه مسؤول قسمت صحنه‌آرايى گزارش را به مسؤول قسمت اجراى نمايش‌نامه ارائه مى‌دهد و او موظف است گزارش را به معلم هنر- در رأس زنجيره- منتقل کند.
 
آرايش زنجيره‌اى
شبکه ارتباطى Y arrangement)Y)
در اين نوع از ارتباط، معلم در حالتى که دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده، آن را به مراتب پايين شبکه انتقال مى‌دهد. در اين آرايش، معلم بين دو اظهار نظر متفاوت اعتدال برقرار مى‌کند و آن را به صورت پيام به قسمت پايين شبکهٔ ارتباطى انتقال مى‌دهد.
 
آرايش Y
شبکهٔ ارتباطى دايره‌اى (circle arrangement) و چند کانالى (all channel arrangement)
در شبکهٔ ارتباطى دايره‌اي، افراد گروه فرصت بيشترى براى ارتباط با يکديگر دارند. اين نوع شبکه ارتباطى در بحث گروهى قوى‌ترين و مؤثرترين نوع ارتباط است و انگيزه فراوانى براى بحث ايجاد مى‌کند.
    آرایش دایره‌ای آرایش چند کانالی انتخاب افراد و تعيين نقش آنان در بحث گروهى
در بحث گروهى افرادى حضور دارند که باعث مى‌شود بحث شکل بگيرد اين افراد عبارتند از:
اداره کننده یا رهبر گروه
شاگردان
منشی گروه
شخص مطلع (میهمان)
ناظر یا ارزیاب
اداره کننده يا رهبر گروه
براى رعايت نظم و ترتيب و بطور کلى به منظور سازمان دادن و اداره بحث گروهي، يک نفر بايد به عنوان رهبر گروه انتخاب شود. اين فرد مى‌تواند معلم يا يکى از افراد مطلع و يا يکى از شاگردان باشد.
شاگردان
شرکت‌کنندگان اصلى بحث گروهى شاگردان هستند که قاعدتاً بايد به موضوع مورد بحث علاقه‌مند باشند و در بحث فعالانه شرکت کنند و مسؤوليت قبول نمايند.
منشى گروه
در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان منشى گروه انتخاب شود تا تصميمات و نتايج مهم بحث را يادداشت کند. معمولاً منشى بايد موارد موافق و مخالف، پيشنهادها و توصيه‌ها را عيناً يادداشت کند و از اعمال نظر شخصى اجتناب ورزد. معلم يا يکى از شاگردان مى‌توانند اين نقش را به عهده بگيرند.
شخص مطلع (ميهمان)
اگر موضوع مورد بحث نياز به اطلاعات فنى و تخصصى داشته باشد، مى‌توان فرد مطلعى را با دعوت قبلى در بحث گروهى شرکت داد. چنين فردى مى‌تواند اطلاعات لازم را عرضه کند و به سؤالات پاسخ دهد يا نظر تخصصى بدهد.
ناظر يا ارزياب
در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان ناظر يا ارزياب تعيين شود تا جريان بحث را از بيرون مشاهده کند و نظرهاى خود را در مورد چگونگى اجراى بحث يادداشت و عرضه نمايد. معمولاً ناظر بايد در خارج از گروه و در محلى که بتواند جريان بحث را از نزديک پيگيرى کند، قرار گيرد. معلم مى‌تواند در طول مباحثه نقش ناظر و ارزياب را به عهده داشته باشد. معمولاً در بحث‌هايى که هنوز شاگردان مهارت لازم را در اجراى بحث کسب نکرده‌اند، معلم بايد نقش رهبر، منشى و ارزياب را شخصاً به عهده بگيرد.
وظایف معلم در روش بحث گروهی
فراهم کردن امکانات
شرکت در بحث
کنترل و هدایت بحث
وظایف شاگردان در روش بحث گروهی
وظايف معلم در روش بحث گروهى
براى اينکه بحث گروهى با کيفيت مطلوب اجرا شود آگاهى معلم از وظايف خود لازم و ضرورى است. وظايف معلم را در جريان بحث گروهى مى‌توان به سه قسمت تقسيم کرد:
فراهم کردن امکانات
معلم که معمولاً وظيفهٔ رهبرى گروه را بر عهده دارد، بايد قبل از شروع بحث گروهي، فعاليت‌هاى زير را انجام دهد:
۱. تدارکات لازم، از قبيل محل تشکيل بحث گروهي، مواد و تجهيزات لازم و آرايش هندسى نشستن را فراهم و تعيين کرده، در صورت لزوم، فرد مطلعى را براى شرکت در بحث دعوت کند؛
۲. درباره موضوع مورد بحث، مطالعه و نکات اصلى مطالعات خود را يادداشت کند؛
۳. سؤالاتى را که براى شروع و ادامه بحث لازم است، تهيه و تنظيم کند؛
۴. وظايف و مسؤوليت ساير اعضاى گروه را معين سازد؛
۵. منابع مورد لزوم در زمينهٔ بحث را شناسايى کند؛
 
۶. از کليه اعضاى شرکت‌کننده در بحث بخواهد که درباره موضوع مورد بحث مطالعه کنند و با آمادگى قبلى در جلسه بحث گروهى حاضر شوند.
شرکت در بحث
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه، هدف و ضوابط بحث گروهى را شرح دهد و وظايف اعضا را مجدداً گوشزد کند، اما اگر معلم در جريان بحث بيش از همه صحبت کند، تعداد کمترى از شاگردان امکان بحث پيدا خواهند کرد و در نتيجه، تعداد کمى از آنان از فوايد روش بحث گروهى استفاده خواهند کرد. معلم بايد در صحبت کردن حداقل مشارکت را داشته باشد. او بايد نقش خود را تا حد يک شنونده و شايد ناظرى که تنها با صدا کردن نام افراد يا اشاره کردن يا تکان دادن سر کار افراد را تحت نظارت دارد، کاهش دهد. حالت مطلوب عملکرد او زمانى است که وظيفهٔ خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد، تا فراگيران بتوانند در بحث شرکت فعال داشته باشند و در مورد مسائلى نظير تعاريف، فرضيات، سؤالات و ارتباط مثال‌ها با موضوع، توافق و نتيجه‌گيرى کنند. کار معلم بايد بيشتر پيگيري، تحليل و ارزيابى بحث باشد، نه مشارکت در بحث؛ ارزيابى از اين نظر که آيا بحث منطقى و مرتبط با موضوع انجام مى‌شود يا نه؛ با حقيقت و واقعيت انطباق دارد يا نه و موارد لازم در بحث لحاظ شده است يا نه؛ البته چنين وظايفى نبايد منجر به انتقادهاى شخصى شود يا اينکه بيشتر وقت گروه را به خود اختصاص دهد.
کنترل و هدايت بحث
از ديگر وظايف معلم در جريان بحث گروهي، کنترل و هدايت بحث است. او بايد مراقب باشد که بحث از موضوع خارج نشود و چنانچه انحراف، اغتشاش و بى‌نظمى در بحث مشاهده کرد، بايد بلافاصله مداخله کند و سعى کند با استفاده از کمترين کلمات، بحث را به مسير اصلى خود برگرداند. او بايد در اين زمينه دقت لازم را به عمل آورد؛ زيرا مداخلهٔ سريع و حساب ‌نشدهٔ او ممکن است سبب شود که شاگردان از به دست آوردن تجربهٔ اصلاح مسير بحث محروم شوند. بدين‌سبب، اگر سؤالى از طرف شاگردان مطرح شود، بايد سريعاً تدبيرى اتخاذ کند تا شاگردان با کمک يکديگر پاسخ سؤال را پيدا کنند.
وظايف شاگردان در روش بحث گروهى
يکى از راه‌هاى بهبود تأثير نقش معلم تفهيم نقش شاگردان به آنان است. معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد بتوانند به‌رغم مخالفت‌هاى ساير اعضاى گروه، پيشنهاد‌هاى خود را براى حل مسائل مطرح کنند و در مواقع لزوم، از نظرها و پيشنهادهاى خود دفاع کنند، يا در صورت روبه‌رو شدن با استدلال صحيح ساير افراد و راهنمايى معلم، آنها را اصلاح نمايند.
نظرهاى شاگردان حتى‌الامکان بايد توسط شاگردان ديگر مورد تحليل و ارزيابى واقع شود و به آنان نيز آموخته شود که فعالانه در تحليل و ارزيابى نظرهاى ديگران دخالت کنند. شاگردان بايد بپذيرند که يکى از وظايف آنان ايجاد سؤال است. اگر چنين باورى در آنان تقويت نشود، ممکن است از پذيرش مسؤوليت امتناع ورزند.
اهم وظايف شاگردان در جريان بحث گروهى عبارت است از:
۱. درباره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند؛
۲. عقايد و تجربيات خود را در جلسه مطرح کنند؛
۳. با دقت به جريان بحث و گفتگو گوش دهند؛
۴. در صورت عدم توجه، از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضيح دهند؛
۵. در جريان بحث گروهي، با يکديگر بطور خصوصى صحبت نکنند؛
۶. انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتماً پذيرفته شود؛
۷. اگر نظر و پيشنهادى دارند بطور صريح بيان کنند؛
۸. پس از پايان بحث، در مورد برنامه آينده تصميم‌گيرى کنند.
محاسن روش بحث گروهى
۱. با بحث گروهي، افراد مى‌توانند در عقايد و تجربيان يکديگر سهيم شوند.
۲. با روش بحث گروهي، همکارى گروهى و احساس دوستى در بين اعضا تقويت مى‌شود.
۳. در جريان بحث گروهي، فرصتى فراهم مى‌شود که افراد، خود را مورد ارزيابى قرار دهند.
۴. در فرايند بحث گروهي، اعتماد به‌نفس در افراد تقويت مى‌شود و روحيه نقاد در آنان ايجاد مى‌شود.
۵. بحث گروهي، هراس افراد کم‌رو و خجالتى را براى صحبت کردن در جمع کاهش مى‌دهد.
۶. روش بحث گروهى قدرت مديريت و رهبرى فراگيران را تقويت مى‌کند.
۷. روش بحث گروهى در تقويت استدلال و قدرت انديشه منظم، بسيار مفيد است.
محدوديت‌هاى روش بحث گروهى
۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت قابل اجرا نيست.
۲. براى شاگردان دوره ابتدايى چندان مناسب نيست.
۳. روش اجراى آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.
روش آزمايشى
محاسن روش آزمایشی
محدودیت روش آزمایشی
اساس اين روش بر اصول يادگيرى اکتشافى استوار است؛ به اين معنى که در اين روش، مستقيماً چيزى آموزش داده نمى‌شود، بلکه موقعيت و شرايطى فراهم مى‌شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند؛ به عبارت ديگر، روش آزمايشى فعاليتى است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کار بردن وسايل و تجهيزات و مواد خاصى درباره مفهومى خاص تجربه کسب مى‌کنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام مى‌شود، اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلى بر عدم اجراى اين روش باشد. در بسيارى از موارد، براى انجام دادن آزمايش وسايل چندان پيچيده‌اى مورد نياز نيست و حتى اين‌گونه وسايل را مى‌توان با کمک شاگردان فراهم نمود. اين روش براى موضوعات علوم‌تجربى روش بسيار مناسبى است، ولى امروزه در روانشناسى و ساير علوم‌انسانى نيز از آن استفاده مى‌شود.
روش آزمايشى ممکن است به منظورهاى مختلفى بکار رود؛ مثلاً گاهى ممکن است اين روش به منظور آشنا کردن شاگردان با جنبه‌هاى عملى يک مفهوم و زمانى به منظور فراهم آوردن محيطى مناسب براى حل مسأله‌اى بکار گرفته شود. در هر صورت، معلم بايد جهت کلى فعاليت را مشخص کند و اطلاعات و راهنمايى‌هاى لازم را در اختيار شاگردان قرار دهد. روش آزمايشى مى‌تواند کيفيت يادگيرى را افزايش دهد و يک عامل بسيار برانگيزنده در فعاليت آموزشى باشد. اين روش مى‌تواند براى ارضاى حس کنجکاوى و تقويت نيروى اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادى فراگيران بسيار مفيد باشد و در شاگردان اعتماد به‌نفس و رضايت‌خاطر ايجاد کند. روش آزمايشى مى‌تواند فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب‌توجه و شيرين نمايد و در نتيجه، کمتر آنان را خسته و بى‌حوصله کند.
نقش معلم در اين روش هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنان است. در آزمايش‌هايى که شاگردان با وسايل و مواد خطرناک سر و کار دارند، ممکن است به علت بى‌تجربه‌ بودن شاگردان، ضايعاتى به دستگاه‌ها وارد شود؛ بنابراين، معلم بايد چگونگى کار با دستگاه‌ها را دقيقاً براى آنان توضيح دهد و بر کارشان نظارت داشته باشد و در موارد خاصى که احتمال بروز خطر زياد است يا دستگاه منحصر به‌ فرد است، معلم بايد شخصاً به آزمايش بپردازد. البته در اين صورت، روش آموزش روش نمايشى خواهد بود، نه روش آزمايشي.
بسيار مشاهده شده است که معلم يا شاگردان وقتى که به آزمايش مى‌پردازند، به پاره‌اى از مسائل که رعايت آنها ضمن آزمايش لازم و ضرورى است توجه نمى‌کنند يا در بعضى موارد که معلم به آزمايش مى‌پردازد، جواب لازم را از آزمايش دريافت نمى‌کند. اين امر موجب نگرانى معلم و گاهى خنده شاگردان مى‌شود. به همين دليل، توصيه مى‌شود که پيش از آزمايش و در ضمن آن نکات زير رعايت شود:
۱. وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازمان‌دهى شود.
۲. قبل از آزمايش، براى اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمرينى انجام شود.
۳. هنگام آزمايش، وسايل مورد نياز روى جعبه آزمايش قرار داده شود.
۴. براى جلوگيرى از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافى در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
۵. قبل از آزمايش، به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
۶. آزمايش به گونه‌اى انجام شود که همهٔ شاگردان به راحتى بتوانند آن را ببينند.
۷. در ضمن آزمايش، از ساير روش‌ها، مثلاً روش سخنرانى نيز استفاده شود.
قبل از شروع آزمايش، معلم بايد براى هر چه بهتر کردن روش آزمايش نکات زير را رعات کند:
۱. ابتدا شاگردان را گروه‌بندى کند. گروه‌بندى بايد بر اساس امکانات و تعداد شاگردان صورت گيرد.
۲. مراحل فعاليت و وظايف اعضاى هر گروه را دقيقاً مشخص کند.
۳. روش صحيح انجام دادن آزمايش را به طور دقيق و روشن براى شاگردان توضيح دهد.
۴. وسايل موجود در آزمايشگاه را بر حسب نياز هر گروه بين آنان تقسيم کند.
۵. نکات ايمنى لازم را به شاگردان گوشزد کند.
۶. از شاگردان بخواهد که از نتايج آزمايش گزارش کتبى تهيه کنند. گزارش‌ها بايد مستقيماً حاصل مشاهده باشد و از روى نتايج آزمايش نوشته شود. البته نظارت و کنترل معلم در هيچ‌يک از مراحل آزمايش شاگردان نبايد قطع شود.
محاسن روش آزمايشى
۱. چون يادگيرى از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيرى با ثبات‌تر و مؤثرتر خواهد بود.
۲. شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدف‌هاى آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مى‌گيرند.
۳. در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق تقويت مى‌شود.
۴. حس کنجکاوى شاگردان ارضا مى‌شود و آنان اعتماد به‌نفس پيدا مى‌کنند.
۵. نيروى اکتشاف، اختراع، و تفکر علمى در شاگردان تقويت مى‌شود.
۶. اين روش فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب و شيرين مى‌کند و در نتيجه، آنان را کمتر خسته و بى‌حوصله مى‌کند.
محدوديت روش آزمايشى
۱. احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روش‌هاى تدريس از نظر اقتصادى گران تمام مى‌شود.
۲. به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشى آشنايى داشته باشند، نياز دارد.
۳. نسبت به ساير روش‌ها ممکن است اطلاعات و معلومات کمترى در اختيار شاگردان قرار دهد و دامنهٔ لغات و مفاهيم آنان تقويت نشود.
۴. در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.
روش‌هاى جديد تدريس
بحث در مورد روش‌هاى جديد در دو قسمت تحت عنوان روش‌هاى آموزش انفرادي و روش واحدها مطرح شده است. در قسمت روش‌هاى آموزشى انفرادي، از طرح کلر و سطوح مختلف آن، روش يادگيرى تا حد تسلط، تدريس خصوصي، آموزش برنامه‌اى (PI)، آموزش به وسيله رايانه (CAI)، آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)، آموزش انفرادى هدايت شده (IGE) و روش ارزشيابى آنها مى‌توان نام برد.
روش‌های آموزش انفرادی (individual instruction)
هدف‌های آموزش انفرادی
طرح کلر و سطوح مختلف آن
روش‌های مختلف آموزش انفرادی
روش مسأله‌ای
شرایط اجرای روش مسأله‌ای
چگونگی اجرای روش مسأله‌ای
محاسن روش مسأله‌ای
محدودیت‌ها روش مسأله‌ای
روش واحدها
ویژگی‌های روش واحدها
مراجل اجرای روش واحدها
روش واحد موضوع
ویژگی‌های روش واحد موضوع
محاسن روش واحد موضوع
محدودیت‌های روش واحد موضوع
روش واحد تجربی
ویژگی‌های روش واحد تجربی
نمونه‌ای از یک واحد تجربی
روش‌هاى آموزش انفرادى (individual instruction)
هدف‌های آموزش انفرادی
رعایت تفاوت‌های فردی
رشد استقلال در عمل و یادگیری
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل
طرح کلر و سطوح مختلف آن
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی
روش‌های مختلف آموزش انفرادی
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
آموزش برنامه‌ای (PI)
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
ارزشیابی IGE-CAI-IPI
بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازمان‌دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايى‌هاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد. براى نيل به چنين هدفي، روش‌هاى آموزش انفرادي، روش‌هاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روش‌ها، شاگردان بر حسب توانايى‌شان پيش مى‌روند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مى‌کند. البته اولين و اساسى‌ترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم ‌‌شاگرد محوري در طراحى و آموزش است. در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدف‌هاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسان‌تر و امکان‌پذيرتر از روش‌هاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلال‌طلبى شاگردان در اجراى طرح‌هاى کوچک و بزرگ تقويت مى‌شود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى‌شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگى‌هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روش‌هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامه‌اى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روش‌هاى فوق ريشه در آموزش برنامه‌اي دارند. اين روش‌ها از زمانى که فن‌آورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظام‌هاى آموزشى مطرح شدند.
هدف‌هاى آموزش انفرادى
همان‌گونه که روش‌هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف‌هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمان‌هايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مى‌توان در اجراى فعاليت‌هاى آموزشى با مجموعه‌اى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامه‌اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤال‌هايى احتياج به شناخت هدف‌هاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدف‌هايى را دنبال مى‌کند، به شرح ذيل است:
رعایت تفاوت‌های فردی
رشد استقلال در عمل و یادگیری
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل
رعايت تفاوت‌هاى فردى
انفرادى کردن آموزش يکى از پديده‌هاى مهم سال‌هاى اخير نظام‌هاى آموزشى است. بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روش‌هاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشته‌اند. اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوت‌هاى فردى موجود بين شاگردان بوده است. تفاوت‌هاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسيارى از صاحب‌نظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سال‌ها بود که با اجراى آزمون‌هاى مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبيعى است که تفاوت‌هاى فردى کار معلم و مربى را در روش‌هاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مى‌سازد. تفاوت‌هاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مى‌شود، آشکارا زير سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوت‌هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت‌هاى آموزشى تقويت خواهد شد. راه‌حل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روش‌هاى آموزش انفرادى يا طبقه‌بندى شاگردان بر اساس توانايى‌ها است. البته بايد توجه داشت که تکنيک‌هاى آموزش انفرادى به صورت گروه‌بندى مى‌تواند مشکل ويژگى‌هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگى‌هاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه هم‌سنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و يادگيرى
گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مى‌توانند با توجه به استعداد خود به هدف‌هاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مى‌گيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مى‌گيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدف‌هاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مى‌کنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مى‌يابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مى‌کنند. کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليت‌هاى آموزشى را فراهم مى‌کند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مى‌کند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد.
ايجاد مهارت در مطالعه
معلم مى‌تواند با ارائه روش‌هاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد کرده است. مراحل اين روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعنى مطالعهٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ايجاد سؤال‌هايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤال‌هايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات.
 
د- از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخ‌هاى دقيق‌تر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگري؛ يعنى مرور يادداشت‌ها و به ياد‌ آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل
معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفته‌ها به طور بينجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل فراهم مى‌سازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافته‌اند که هرگاه هدف‌هاى فعاليت‌هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مى‌شود و شاگردان کار را منظم‌تر انجام مى‌دهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مى‌شوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايى‌اش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner - 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مى‌توانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نيا.
و- روش ارزشيابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقاله‌اى هيجان‌انگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار يافت. اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها يک تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان‌دهى شد. طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مى‌کند. شاگرد هر بخش را مطالعه مى‌کند و سپس امتحانى در آن زمينه مى‌دهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى‌دهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی
پيشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مى‌تواند بخش‌ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى‌دارد. امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجهٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير هم‌کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايى‌هاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مى‌کند.
يادگيرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمى‌تواند مطالب جديد را شروع کند. در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است که آزمون‌هاى هم‌تراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى‌دهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است.
تدريس خصوصى
بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينه‌هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
 
راهنمايى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مى‌کند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مى‌دهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى‌کند، تجارب و طرح‌هاى ممکن را شرح مى‌دهد و نمونه آزمون فراهم مى‌کند.
تکنيک‌ها و روش‌هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانى‌ها، فيلم‌ها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانس‌ها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روش‌هاى سنتى بکار نمى‌روند. حضور شاگرد در اين‌گونه برنامه‌ها داوطلبانه است.
روش‌هاى مختلف آموزش انفرادى
آموزش انفرادى ممکن است با توجه به امکانات و شرايط، به روش‌هاى مختلفى سازمان‌دهى و اجرا شود.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
آموزش برنامه‌ای (PI)
آموزش برنامه‌ای خطی
آموزش برنامه‌های شاخه‌ای
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
کلاس‌های بدون پایه (nongraded classes)
آموزش گروهی (team teaching)
تدریس گروهی با نقش‌های متفاوت (differentiated staffs)
گروه‌های سنی متفاوت (multiage grouping)
تفاوت‌های فردی
ارزشیابی IGE-CAI-IPI
يادگيرى تا حد تسلط (mastery learning)
يکى از فنون موفقيت‌آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول - Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى‌شود:  
(زمان مورد نياز براى يادگيري/   زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى
معلمان در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى‌دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى‌گيرند. اين امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى‌توان ديد:
   
(a/h) ٭ F = ميزان   يادگيرى  
انگيزش ٭ زمان منظور شده براى   يادگيرى= a  
توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت   تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى= h        
 
بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمينان حاصل مى‌کنند که داراى زمينه‌هاى موفقيت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى‌شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى‌ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌درمانى نياز خواهند داشت.
روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. اين روش ثابت مى‌کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت‌هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظيم کند. تشکيل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبي، تدريس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى‌کند. شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.

جزوه ی روش ها و فنون تدریس

مقدمه
انسان موجودی متفکر و عالم است. او تنها موجودی است که قابلیت تعلیم آگاهانه را دارد و با ایمان به اصل فراشناخت (که یادگیری فی نفسه مطلوب است) در پی افزایش آگاهی و شناخت خویشتن است. در این مسیر عده ای فرادهنده هستند و به عنوان معلم و استاد به مبارزه با جهل می پردازند. عده ای فراگیر هستند و با آموختن دانش، افق روشنی فراروی خویش قرار می دهند. بدیهی است که آموزگاران جایگاهی والا و بالاتر دارند. در این چرخه ی علم و تعلیم و تعلم، حضرت علی(ع)، امیر و استاد سخن، می فرماید:
«ما أخذ الله علی أهل الجهل أن یتعلّموا حتّی أخذ علی أهل العلم أن یعلّموا». خداوند بزرگ از نادانان عهد نگرفت که بیاموزند تا اینکه از دانایان پیمان گرفت آموزش دهند. (نهج البلاغه، حکمت 478.)
بنابراین سخن وحی گونه، آموختن و تدریس عهدی است که بین خدا و دانشمندان و آگاهان جامعه بسته شده است و سعادت در سایه ی وفای به عهد خواهد بود (اوفوا بعهدکم، اوفی بعهدی) ارپید می گوید: اگر مسیح، مرده را زنده می کرد؛ معلم امتی را احیا می کند. (چکیده اندیشه ها، سیدیحیی برقعی، ج 1، ص 81 .)
حال که احیای جامعه ی انسانی در سایه ی تعلیم و تربیت است، آشنایی با روش تعلیم و تربیت و تکنولوژی آموزشی بسیار ضرورت دارد. تجربه ثابت کرده است که امور هدفمند و روشمند همواره نسبت به اموری که بدون برنامه ریزی و طراحی مقدماتی و پایانی، صورت می گیرند، موفقیت آمیزتر هستند و در زمان کوتاهتری به نتیجه ی مطلوب می رسند.
مفاهیم و واژه شناسی
در هر مقوله ی علمی و تخصصی آشنایی با واژه های تخصصی ضروری است، زیرا در طول فعالیت علمی با این واژه ها به گونه ای کاربردی سروکار داریم. در روش تدریس نیز آشنایی با واژه های زیر ضرورت دارد:
1. روش: (Method) روش در مقابل واژه لاتین متد به کار رفته است که در فرهنگ فارسی به روش، شیوه، راه، طریقه و اسلوب معنی شده است بطور کلی “راه انجام دادن هر کاري” را روش گویند.
 تلاش برنامه ریزی شده جهت دستیابی به مطلوب را روش گویند. بنابراین اگر تلاشی بدون برنامه ریزی صورت گیرد، آن کار روشمند نخواهد بود. همچنین برنامه ریزی بدون تلاش و کوشش جهت دستیابی به مطلوب نیز تحت مقوله ی روش ها قرار نمی گیرد.
2. (Techniqu) فن: واژه فن که معادل واژه تکنیک به کار رفته است در زبان فارسی به راه، روش، شیوه، مهارت و صنعت معنی شده است بطور کلی “راه به کارگیري مهارتهاي اساسی یا روش انجام ماهرانه کاري” را فن گویند.
3. تدریس:( Teaching) بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیتهاي منظم، هدفمدار و ازپیش طراحی شده است و هدف آن ایجادشرایط مطلوب یادگیري از سوي معلماست تدریس بدون تعامل معلم و شاگرد بی معنی است..
اجزای اصلی فرایند تدریس: آموزش دهنده ،آموزش گیرنده، محتوای آموزش= یادگیری.
فعالیت دوجانبه یا کنش متقابل را بین فرادهنده و فراگیر با هدف یادگیری تدریس گویند. نکته ی اساسی این نوع فعالیت، دو جانبه بودن آن است که روانشناسی ارتباط، زمینه ساز این مسأله خواهد بود. گفته شده است، مجموعه ی اعمال سنجیده ی منطقی و پیوسته که معلّم به منظور ارایه درس انجام می دهد، فرآیند تدریس نامیده می شود.
از تدریس ، تعریف های متعددی ارائه شده است . بعضی تدریس را " بیان صریح معلم درباره آنچه باید یاد گرفته شود " می دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد . " گروه زیادی از مربیان ، متخصصان تعلیم و تربیت "فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند  " تدریس نامیده اند . از بررسی مجموعه تعاریف ارائه شده دراین زمینه می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است . اما نه هر نوع فعالیتی ، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می گیرد ، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود . عمل تدریس یک سلسله فعالیتهای مرتب ، منظم ، هدفدار و از پیش طراحی شده است ؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است ، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد . این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس مشخص می کند :
1- وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد
2- هدفدار بودن فعالیت های معلم
بنابراین ، اگر فعالیت معلم در کلاس به صورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاص صورت نگیرد به هیچ وجه مفهوم تدریس به آن اطلاق نخواهد شد . ممکن است معلمی در کلاس درس صحبت کند یا تمرین حل کند ، اما به مفهومی واقعی ، تدریس نداشته باشد ؛ زیرا به فعالیت های پراکنده و یک جانبه معلم که هیچ گونه تغییری در شاگردان ایجاد نکند ، تدریس گفته نمی شود. تحقیق ، اکتشاف ، بررسی و پژوهش ، آزمایش و خطا ، گوش کردن و خواندن ، همه تجربه های متفاوتی هستند که منجر به یادگیری می شوند و ممکن است در فرایند تدریس اتفاق بیافتند ، ولی شرایط لازم برای کسب چنین تجاربی یکسان نخواهد بود. به طور کل توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضروری است :
1- تدریس باید هدف داشته باشد
2- روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد ، یعنی بیان کننده آن چیزی باشد که قرار است یاد گرفته شود .
3- مفاهیم به طریقی ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقی فراهم گردد که مطابق فهم و توانایی شاگردان باشد .
4. یادگیری: فرآیندی است که به موجب آن تغییرات نسبتا پایدار و مبتنی بر تجربه و آگاهانه انجام می شود. از آنجا که اساس آموزش و پرورش را یادگیری تشکیل می دهد، مهارتهای خاصی می دانندو عده ای دیگر آن را انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر تصور می کنند.در این تعاریف مربی یا معلم نقش اساسی دارد و شاگرد چندان فعالیتی از خود نشان نمی دهد که باعث اختلال در امر یادگیری معنی دار میشود.رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف می کنند و از دیدگاه مکتب گشتالت یادگیری کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته است .آنچه در این دو تعریف مشترک است بحث تغییر است.کاملترین تعریفی که تا کنون از یادگیری توسط هیلگارد و مارکوئیز ارائه شده است عبارت است ازفرآیند تغییرات نسبتاُ پایدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه .آنچه این تعریف را متمایز کرده است در بر گرفتن موضوعات فرآیند،تغییر،نسبتاَ پایدار،رفتار بالقوه و تجربه است که مختصراَ هرکدام را تحلیل می کنیم.1-یادگیری یک فرآیند است چون مانند فرآیند،بر اثر تعامل دائم فرد با محیط ،همیشه و در همه جا به طور پیوسته و مستمر صورت می گیرد.2-یادگیری نوعی تغییر است اما نه هر تغییری بلکه تغییری که بتدریج حاصل شود ونسبتاَ ثابت و پایدار باشد.تغییرات و رفتار موردی،لحظه ای و تصادفی به هیچ وجه یادگیری نامیده نمی شود.3-بالقوه بودن عمل یادگیری اشاره به این موضوع دارد که همیشه یادگیری به یک رفتار بالفعل تبدیل نمی شودو قابل اندازه گیری نیست.4-یادگیری محصول تجربه است(تاًثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر)در واقع در این فرآیند کل شخصیت فرد در تمام ابعاد خود در فرآیند تعامل قرار می گیرد و تغییر پیدا می کند.
5. انگیزش: مهارت و قدرت معلم در توانایی برانگیختن فراگیر را انگیزش می گویند، کلید یادگیری، انگیزش است و هنر معلم در ایجاد انگیزه مندی بین فراگیران نمود می کند. مفهوم انگیزش را آن گاه به کار می بریم که می خواهیم از علت یا علت ها یا تعیین کننده رفتارها یا رفتارهای شخصی و یا گروهی بحث کنیم و دریابیم که چه عامل درونی و برونی باعث پیداشدن چنان رفتار و یا باعث هدایت آن رفتار شده است.
تحلیل آموزشی در سه حوزه ی محتوا، ابزار و روش
روش تدریس از محدوده ی علوم «روش شناختی» است که بیشتر جنبه ی کاربردی دارد و براساس خلاقیت و نوآوری فرادهنده شکل می گیرد، از جمله موارد مهم در امر تدریس «تحلیل آموزش» است به این معنا که معلم پیش از آغاز سال تحصیلی در سه نکته ی مهم و اساسی متمرکز شده و مطابق آنها برنامه ریزی کند:
الف) تحلیل محتوای متن آموزش و تنظیم و دسته بندی مطالب براساس محتوا و زمان.
ب) تحلیل ابزار کمک آموزشی با توجه به امکانات موجود و محتوای موردنظر.
ج) تحلیل روش تدریس با توجه به شناخت سطح مخاطب، زمان تعیین شده و محتوای آموزش.
از مجموعه ی این عملیات در روانشناسی تربیتی و فنون تدریس با عنوان «مهارت های پیش از تدریس» یاد می شود. معلم با بررسی محتوا و ابزار کمک آموزشی موجود و متناسب با محتوا و انتخاب روش تدریس متناسب با محتوا و ابزار موجود می تواند سال تحصیلی را با اعتماد و اطمینان کامل آغاز کرده، از ابتدای دوره ی آموزش به رفع نواقص آن بپردازد.
در مورد تحلیل محتوایی باید به دو نکته ی اساسی توجه شود:
1. بررسی محتوای متن آموزشی و تنظیم مطالب براساس تقدّم و تأخّر و سختی و آسانی مفاهیم.
2. زمان بندی منطقی با توجه به محتوای مذکور (با در نظر گرفتن تعطیلی های رسمی) و هماهنگی با برنامه های کلان در سیستم آموزشی مؤسسه ی مربوط.
پس از آن که متن آموزشی در مورد تحلیل قرار گرفت، به ابزار کمک آموزشی می پردازیم. در سطوح پایین تحصیلی بیشتر از ابزار سمعی ـ بصری استفاده می شود و با توجه به نوع درس، ابزار آن نیز متفاوت می شود. لوح های آموزشی، فیلم ها و عکس های آموزشی، اردوها و... می توانند ابزار کمک آموزشی ما باشند که با توجه به سطح علمی مخاطب و امکانات مؤسسه ی آموزشی انتخاب می شوند.
در بخش تحلیل روشی باید به انواع روش های تدریس اعم از روش های کهن و نو آشنا بوده، با در نظر گرفتن موقعیت سنی فراگیران و نوع متن آموزشی، روش متناسب و شایسته ای را انتخاب کرد. روشهای کهن همچون روش سقراطی و مکتب خانه ای و روش های نو مانند روش فعال، توضیحی و نیمه فعال هستند .
آشنایی با اهداف آموزشی
معلم نیز همچون هر فرد هدفمندی باید پیش از ورود به عرصه ی تدریس و آموزش، اهداف خود را مشخص کرده، با برنامه ریزی صحیح و دقیق مشغول تدریس شود. از این رو، ابتدا باید با اهداف آموزشی آشنایی کامل داشته، سپس آنها را تعیین کند.
اهداف آموزشی ماهیتا مثبت هستند، زیرا آموزش به ویژه در کشور ما برای «انسان سازی» و «تربیت نیروهای مثبت» صورت می گیرد. اهداف آموزشی را می توان به سه دسته تقسیم نمود:
الف) هدف کلی
ب) اهداف جزیی یا مرحله ای
ج) اهداف رفتاری
هدف کلی: عبارت است از این که فراگیر کلیه ی معلومات و توانایی هایی را که در آغاز دوره ی آموزش فاقد آنها بوده، در پایان آموزش فراگیرد. این هدف قابل اندازه گیری نبوده و بسیار کلی است.
اهداف جزیی یا مرحله ای: عبارت است از مسیرها و مواردی که برای رسیدن به هدف کلی آموزش و به عنوان پیش نیاز باید پیموده شود. و پله هایی است که فراگیر باید پشت سر گذارد تا به یادگیری موردنظر برسد. برای مثال، وقتی هدف ما آموزش جمله سازی به کودک است، یکی از اهداف جزیی آموزش، کلمه می شود و هدف جزیی تر، آموزش حروف. بنابراین، هدف کلی معلم ایجاد یادگیری یک موضوع و یا متن خاص است و اهداف جزیی او که سلسله مراتب دارد، ایجاد یادگیری و یا ارزشیابی برای یادگیریهای پیشین فراگیر نسبت به پیش نیازهای همان موضوع است.
اهداف رفتاری: عبارت است از اعمال، رفتارها، حرکات و آثاری که قابل مشاهده، شنیدن و لمس کردن هستند و می توان آنها را سنجید. در واقع تغییراتی که معلم انتظار دارد در آغاز هر درس و قبل شروع هر درس جدید و یا پس از پایان آموزش در رفتار دانش آموز مشاهده کند. به عبارت دیگر، رفتارهای عینی و قابل اندازه گیری که در رفتار فراگیر مشاهده می شود.
برخی از روانشناسان تربیتی اهداف را به دو بخش کلی و رفتاری (عینی) تقسیم می کنند، ولی تقسیم بندی فوق دقیق تر است. پس از تعیین اهداف آموزشی، یک معلم موفق باید گام هایی جهت طراحی آموزش و تحلیل بردارد و آنها عبارتند از:
1. تبدیل هدف کلی به اهداف جزیی (مرحله ای) آموزشی.
2. تبدیل اهداف جزیی به هدف های رفتاری.
3. تعیین نوع ارتباط بین هدف کلی و اهداف جزیی.
4. تعیین رفتار ورودی فراگیران و آگاهی از مهارت هایی که آنان از قبل داشتند.
5 . ارزشیابی جهت سنجش رفتار خروجی، یعنی آگاهی های جدیدی که برای آنها ایجاد شده است.
به نظر می رسد معلمان متعهد و متدین دو هدف کلی و انسانی دارند:
الف) پاسخگویی به نیازهای فطری فراگیران.
ب) ایجاد یادگیری و آشنا ساختن فراگیران با دانش روز.
طراحی برنامه درسی؛ مهارت پیش از تدریس
طراحی برنامه ی تدریس، فرایندی است که طی آن برنامه ی کار معلم در طول سال تحصیلی مشخص می شود. برای طراحی یک دوره ی تحصیلی باید آن را به اجزای کوچک تر تجزیه کرد و در قالب زمان بندی مشخص و از پیش طراحی شده، ارایه نمود. این بخش با تحلیل محتوایی که پیش از این بیان شد، شباهت بسیاری دارد، اما جزئی تر و خاص تر است.
طراحی برنامه ی تدریس در یک نگاه کلی به دو بخش تقسیم می شود:
الف) طرح و برنامه ی عملی
تدریس شامل نحوه ی تدریس معلم است و روش عملی او اعم از کیفیت بیان درس و برنامه های جانبی همچون درخواست تحقیق های فردی و گروهی، کنفرانس، ارزیابی روزانه، امتحان هفتگی است. خلاقیت و نوآوری معلم در این بخش بسیار مؤثر است و معلم با پشتکار و اراده ی قوی می تواند طرح و برنامه ی درسی عملی را به صورت منظم و پیوسته انجام دهد و آنگونه شخصیت خویش را در ذهن فراگیر شکل دهد. برای مثال، معلم می تواند برای هر جلسه درس، یک حدیث اخلاقی کوتاه بگوید و پرورش اخلاقی را مقدم بر آموزش علمی کند. قابل ذکر است که معلم مخیر است در همان ابتدای سال موارد فوق را بیان کند و یا با انجام دادن منظم این رفتارها، به صورت عملی طرح خود را نشان دهد.
ب) طرح و برنامه ی درستی که در دو مقطع مطرح می شود.
1. طرح و برنامه ی درسی سالانه (دراز مدت)
معلم در نخستین روز از دوره ی آموزشی با نوشتن کلیات مباحث روی تابلو و اشاره های کلامی به برخی از جزئیاتی که در ایجاد انگیزه جهت حضور در کلاس ها مؤثر است، این طرح را ارایه می دهد. در واقع، او قبل از حضور در کلاس باید مطالب را متناسب با زمان بندی خاص تنظیم کرده، بعدا ارایه دهد تا در اجرای این طرح علمی با تغییر و جابه جایی مواجه نشود. این عمل، افق روشنی از انتهای این دوره ی آموزشی برای فراگیران مشخص می کند و آنها می توانند برای خود مطابق با این طراحی سالانه ی معلم برنامه ریزی کنند.
شایان توجه است که هرگز برای طراحی سالانه به فهرست کتاب ها اکتفا نشود، بلکه معلم باید به متن آموزشی رجوع نماید و برخی از مطالب را که در فهرست نیامده است، ولی با مطالب طرح سالانه ی معلم پیوستگی و یا در جاذبه ی مطالب تأثیر شگرف دارد، انتخاب کند و در طرح جای دهد. تعطیلات رسمی کشور در نظر گرفته شود و هرگز متن آموزشی برای یک ثلث به سه قسمت و برای یک نیمه به چهار قسمت تقسیم نشود، بلکه با رجوع به تقویم، این زمانبندی صورت می گیرد. باید سال را با اجزای کوچک تر مثل ماه و هفته و روز تقسیم کرد و محتوای آموزشی را در این قالب های زمانی ریخت. همواره و در هر سال باید بین هدف و سایر فعالیت های آموزشی هماهنگی لازم وجود داشته باشد.
2. طرح و برنامه ی درسی روزانه (کوتاه مدت)
افزون بر طرح سالانه که در بردارنده ی کلیات متن آموزشی مورد نظر است، معلم باید برای هر روز درسی نیز طرح و برنامه ی درسی بنویسد. به عبارت دیگر، باید طرح مدوّن و سنجیده برای یک جلسه نوشته شود. در این طرح درسی، کلیات مطالبی که در یک روز درسی مورد تدریس قرار می گیرد، نوشته می شود و جزئیات و مثال ها و نکات ضروری به صورت رمزی و بسیار خلاصه در گوشه ای از این طرح نگاشته می شود تا در سال های بعد مورد استفاده قرار گیرد و از طرفی، در کلاس نیز برای معلم، صورت گیرد، بدیهی است که در نخستین سال های تدریس به خاطر سپردن مطالب برای معلم میسر نیست و این طرح درس، یاریگر او در به یادآوردن مطالب است و در ضمن، تقدم و تأخر مطالب نیز منطقی خواهد بود. طرح درس موجب جلب اعتماد فراگیر می شود و او به این وسیله می فهمد که معلم برای تدریس وقت می گذارد و نظم و اعتدال رفتاری معلم در کلام، مرهون همین طرح درس روزانه است که موجب صرفه جویی در وقت و استفاده ی بهینه می شود.
اجزای طرح درس روزانه عبارتند از:
1. تعیین هدف درس جدید؛ معلم باید با استفاده از اصول و فنون طبقه بندی هدف ها که پیش از این به اختصار بیان کردیم، اهداف جدید درس موردنظر را مشخص کند.
2. تعیین رفتار ورودی؛ معلم باید آموخته ها و توانایی های شاگردان را قبل از شروع درس جدید معین کند تا به تناسب آموخته های پیشین آنها طرح درس جدید را بریزد.
3. تهیه ی آزمون رفتار ورودی؛ معلم با طرح پرسش هایی که مبتنی بر توانایی ها و مهارت های قبلی و پیش دانسته های فراگیر هستند، می تواند به آگاهیهای دانش آموز پی ببرد. بنابراین سؤال ها باید از قبل تعیین شود تا در مدت کوتاه به نتیجه برسد.
4. تعیین مراحل و روش های تدریس؛ این مراحل می تواند به صورت ذهنی مورد توجه قرار گیرد و یا روی کاغذی که با عنوان طرح درس معین شده، یادداشت شود. این مراحل به طور فهرست وار عبارتند از:
الف) فعالیت های مقدماتی قبل از تدریس همچون حضور و غیاب شاگردان، اطمینان از سلامت روانی و جسمی شاگردان و تذکر برای یادداشت درس جدید.
ب) آماده سازی و ایجاد انگیزه برای دانش پژوهان که باید از قبل نحوه ی انگیزش مشخص شده باشد.
ج) ارایه ی درس جدید براساس هدف هایی که قبلاً تعیین شده است و توجه به عدم تداخل کلیات مطالب با جزئیات و یا مطالب اصلی با فرعی.
د) فعالیت های تکمیلی یعنی معلم پس از ارایه ی درس جدید با جمع بندی و یا ارایه ی خلاصه ی درس و یا درخواست تکرار مطالب از سوی فراگیران، تدریس را به کمال برساند و با در نظر گرفتن تمرین و یا تحقیق برای آنها روند یادگیری را سرعت بخشد. کلیه ی این موارد باید در طرح درس مشخص باشد.
ه ) انتخاب وسایل کمک آموزشی به تناسب موضوع مورد بحث و امکانات موسسه ی آموزشی و یا مسایل اقتصادی و جانبی. در این بخش نباید ایده آلی برخورد کرد و وعده هایی داد که قابلیت اجرا ندارند و موجب خلف وعده می شوند.
نکات قابل توجه
1. طرح درس را روی یک طرف کاغذ بنویسید و از کاغذهای مرغوب استفاده کنید تا چندین سال بتوان آنها را به کار برد.
2. با شماره ی صفحه ای که روی این کاغذهاست، زودتر می توان طرح درس مورد نظر را یافت.
3. هر بار که به کلاس می روید، یک طرح درس دیگر را که در جلسه ی بعد مورد استفاده قرار می گیرد بخوانید؛ زیرا مطالب به هم پیوستگی داشته، در پاسخ به پرسش ها آرامش بیشتری خواهید داشت.
4. طرح درس ها را تمیز نگاه دارید و از نوشتن جمله های طولانی بپرهیزید و بیشتر به نگارش رمزی یا جمله های مصدری بپردازید. شخصیت منظم و منضبط معلم را می توان از نوع کاغذهایی که به عنوان طرح درس از آنها استفاده می کند، یافت.
5 . ابتدای هر صفحه درس، «بسم الله الرحمن الرحیم» را بنویسید تا هم در ایجاد آرامش برای شما تأثیر گذارد و هم یادآوری شود که بدون نام خدا درس را آغاز نکنید.
6 . برای پرورش اخلاقی از لطایف و ظرایف بزرگان و داستان ها و یا خاطرات بسیار کوتاه اما کوبنده و اثرگذار استفاده کنید، و برای این که طرح درس شما با جمله بندی ها شلوغ نشود و دسترسی به مطالب آسان باشد، برای هر قضیه یا لطیفه ای، نمادی انتخاب کنید و آن را در سمت چپ طرح بنویسید.
 
مهارت های معلم در کلاس(ضمن تدریس)
بنا بر مطالب پیش گفته، طراحی آموزشی و تحلیل موارد سه گانه (محتوا، ابزار و روش) از جمله مهارت های پیش از تدریس است. پس از موارد مذکور به مهارت های ضمن تدریس می پردازیم که جنبه ی اجرایی و عملیاتی دارد و در کلاس صورت می گیرد، اما باید با مطالعه و برنامه ریزی قبلی همراه باشد. در غیر این صورت، فاقد سیر منطقی خواهد بود و موجب آسیب زدگی در کیفیت آموزش می شود. این مهارت ها عبارتند از:
الف) اجرای آزمون رفتار ورودی
بیان شد که رفتار ورودی عبارت است از مهارت ها و توانایی هایی که شاگردان باید قبل از شروع درس جدید دارا باشند تا بتوانند با موفقیت به اهداف جزئی دست یابند. در این مرحله، معلم باید مهارت های مذکور را مورد سنجش قرار دهد و با آزمون رفتار ورودی، یک وجه مشترکی بین فراگیران که گاهی از نظر رفتار ورودی متفاوت هستند بیابد.
مثال: هدف کلی درس جدید، آموزش «فرقه ها با رویکرد محدودیت» است. در آزمون رفتار ورودی باید دید که آیا فراگیران در مورد امامت، مهدویت و آشنایی با حضرت حجّت (عج) و... که اهداف جزئی هستند، اطلاعاتی دارند؟ و این آگاهی ها در چه سطحی است؟ وقتی مشخص شد که آنان در کدام یک از مراحل فوق فاقد اطلاعات هستند، درس جدید از همان قسمت آغاز می شود. اگر دو هدف جزئی را قبلاً می دانسته اند، از هدف جزئی سوم به بعد آموزش داده می شود.
ب) مهارت برقراری ارتباط
آشنایی با دانش «روانشناسی ارتباطات» در این بخش ضروری است، زیرا چنان که گفتیم تدریس یک تلاش دو جانبه است و در سایه ی ارتباطی صحیح صورت می گیرد. ارتباط در بخش آموزش عبارت است از فرآیندی که به موجب آن بین پیام دهنده (معلم) و پیام گیرنده (فراگیر) به منظور انتقال پیام (ارسال و دریافت) رابطه ای برقرار می شود. ارتباط، زمانی ایجاد می شود که محتوای پیام به گیرنده منتقل شود و دریافت آن از گیرنده به فرستنده اعلام شود. بنابراین در فرآیند ارتباط در آموزش با یک مثلث سروکار داریم: فرستنده، گیرنده و پیام (همان متن آموزشی است.) در مبحث روانشناسی ارتباط موضوعاتی همچون عوامل مؤثر در ایجاد ارتباط، موانع ایجاد ارتباط، راه کارهای رفع موانع مطرح است که خوانندگان را به مطالعه ی این موارد در کتب روانشناسی ارتباط ارجاع می دهیم و از درازگویی می پرهیزیم تا که از اصل باز نمانیم.
ج) ایجاد تمرکز جمعی در کلاس
معلم باید عوامل مخل در کلاس را که مانع تمرکز فراگیران می شود از بین ببرد و لازمه ی این کار شناخت آن عوامل است. برای مثال می توانیم به موارد مخل زیر اشاره کنیم:
عدم تعادل در حرکت های معلم و گاه استفاده نابجا و ناموزون از دست ها.
اشکال در صدای معلم که در جاذبه ی کلاس و ایجاد تمرکز نقش مهمی دارد. مثلاً صدای خشن و بیش از اندازه بلند و یا کوتاه و نامفهوم و یا یکنواخت و کسل کننده از موانع تمرکز بخشی است. معلم با تغییر نوع تکلم و یا آهنگ صدای خود می تواند ارتباطی دوستانه و محبت آمیز با فراگیران داشته باشد و از آشفتگی کلاس ممانعت کند.
عدم تنوع در برقراری رابطه در کلاس و استفاده از رفتارها و سخن های کلیشه ای.
عدم استفاده از حواس دیگر دانش پژوهان، غیر از چشم و گوش به تناسب موضوع آموزشی.
به کار بردن تکیه کلام های آزار دهنده و یا داشتن حالت هایی مثل «تیک عصبی» در فاصله ای کوتاه و یا تکرار یک رفتار.
د) مهارت آماده سازی
آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن می کوشد ارتباط معناداری بین تجارب پیشین فراگیران و نیازهای آنها با اهداف آموزشی ایجاد کند. معلم با ایجاد تمرکز عمومی (که در قسمت قبلی بیان شد) و ایجاد علاقه و انگیزه برای فراگیران نسبت به مطلب آموزشی و نیز ایجاد کنجکاوی با طرح سئوالاتی که احتمال می رود دانش پژوه نسبت به آنها آگاهی نداشته باشد، می تواند کلاس را آماده ی درس جدید کند.
برقراری انضباط در کلاس نیز در این بخش مطرح می شود که با رفع علل بی انضباطی می توان آن را ایجاد کرد چه عواملی که ناشی از رفتار معلم است و چه مواردی که مربوط به فراگیران است.
ه ) مهارت ارایه ی درس جدید
با استفاده از روش مناسب و بهره گیری از طرح درسی که پیش از کلاس نگاشته شده است و با خلاقیت های خاص و گاه منحصر به فرد برخی از معلمان این مرحله به خوبی صورت می گیرد.
و) مهارت جمع بندی
معلم در پایان کلاس برای رساندن فراگیران به نتیجه ی مناسب و ایجاد ارتباط بین مباحث جدید و مطالب قبلی و رابطه ی درس جدید با مباحث بعدی، به جمع بندی مطالب (به صورت خلاصه) می پردازد. البته ممکن است معلم از دانش پژوه بخواهد که این جمع بندی را انجام دهد و خود به رفع نواقص او بپردازد.
ز) مهارت در تکمیل یادگیری
معلم پس از ارایه ی درس جدید و رسیدن به مرحله ی پایانی، یعنی جمع بندی، به فعالیت های تکمیلی می پردازد. او برای کامل کردن فرآیند یادگیری می تواند روشی مناسب با سطح مخاطبان و موضوع مورد نظر را انتخاب کند تا به این مقصود برسد. مثلاً با ارایه ی خلاصه ی درس به فراگیران، تعیین تکلیف شب، طرح مسأله و درخواست حل آن در کلاس یا در منزل، تعیین تحقیق کلاسی، تعیین واحدکار 3 (پروژه) ارزشیابی به میزان یادگیری آنها بیفزاید و فعالیت آموزشی خویش را کامل کند.
برخی از فعالیت های تکمیلی تجربه شده عبارتند از:
تعیین امتیاز برای ارایه ی بهترین جزوه های برداشته شده از درس و یا خلاصه نویسی های تمیز و دقیق.
طرح یک سئوال و درخواست از دانش پژوه برای مطرح کردن آن در خانواده و جمع آوری پاسخ ها.
طرح سئوالات مربوط به درس و درخواست از دو فراگیر که یکی به طرح سئوال یا شبه بپردازد و دیگری آن را پاسخ دهد. این گونه است که فضای آزاد علمی (البته باکنترل کلاس از سوی معلم) فراهم می گردد و به علت حضور فعال فراگیران در بخث، مقاومت روانی در برابر موضوع و پاسخ ها نشان داده نمی شود.
مهارت‌هاى آموزشى بعد از تدريس
اصطلاحات و مفاهیم فعالیت‌های بعد از تدریس
امتحان چیست؟
اندازه‌گیری چیست؟
آزمون چیست و چه فرقی با اندازه‌گیری دارد؟
ارزشیابی چیست؟
چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟
ارزشیابی پیشرفت
هدف ارزشیابی
اهمیت و ضرورت ارزشیابی
انواع ارزشیابی
در فعاليت‌ هاى آموزشى ضمن تدريس، معلم با روش‌ها و امکانات موجود، شرايط تغيير رفتار شاگردان را فراهم مى‌کند. شاگردان در فرايند آموزش، فعاليت‌هاى مختلفى را انجام مى‌دهند و شرايط متعددى را تجربه مى‌کنند. اگر فعاليت‌هاى آموزشى به اينجا محدود شود، مشخص نخواهد شد که آيا شرايط ايجاد شده مطلوب بوده است يا نه و اينکه آيا شاگردان با کسب تجارب و انجام دادن فعاليت‌هاى تعيين شده به هدف‌هاى آموزشى رسيده‌اند يا نه. براى کسب چنين اطلاعاتي، ارزشيابى مستمر از فرايند تدريس - يادگيرى امرى ضرورى به نظر مى‌رسد. نحوه ارزشيابى بايد بر اساس نوع هدف، شرايط و فعاليت‌هاى انجام شده تعيين شود، اما در بسيارى از نظام‌هاى آموزشى ناسالم، نحوهٔ ارزشيابي، هدف‌ها و بويژه فعاليت‌هاى آموزشى را تحت‌تأثير قرار مى‌دهد. در چنين نظام‌هايي، معلمان و مربيان به جاى ايجاد شرايط مطلوب آموزشى و انجام دادن فعاليت و تجارب متناسب با هدف، تمام تلاش خود را بر موفقيت در امتحان و ارزشيابى متمرکز مى‌کنند و با انجام دادن تمرين‌هاى بى‌معنا و طاقت‌فرسا، موفقيت شاگردان را در جريان ارزشيابى دنبال مى‌کنند و در نتيجه، ارزشيابى که بايد ملاک رسيدن يا نرسيدن به هدف‌هاى آموزشى باشد، جاى هدف‌هاى آموزشى را مى‌گيرد.
مسلم است که ارزشيابى در هيچ موقعيتى نبايد به عنوان هدف مطرح شود و فرايند آموزش را تحت‌تأثير قرار دهد، اما در هيچ شرايطى نيز نبايد ارزشيابى از فرايند آموزش را به تعويق انداخت. به کارگيرى ارزشيابى صحيح در فرايند آموزش، بويژه ارزشيابى پيشرفت تحصيلي، يکى از مهم‌ترين فعاليت‌هاى آموزشى معلمان و مربيان است. معلمان بايد در سراسر جريان آموزش به ارزشيابى ميزان يادگيرى شاگردان خود بپردازند. ارزشيابى سبب مى‌شود که معلم اشکالات و نقايص موجود در هدف‌ها، محتوا، شيوه‌ها و وسايل آموزشى و در يک کلام، اشکالات فعاليت‌هاى آموزشى را دريابد و از چگونگى توفيق و شکست شاگردان و ميزان آمادگى آنان براى فعاليت بعدى آگاه شود و سرانجام، وجوه قوت و ضعف تدريس خود و کفايت ابزارهايى را که در اندازه‌گيرى و ارزشيابى پيشرفت تحصيلى شاگردان بکار گرفته است دريابد.
متأسفانه، وقتى سخن از فعاليت‌هاى آموزشى بعد از تدريس، مانند امتحان و ارزشيابى به ميان مى‌آيد، نوعى غرور در شخصيت معلم و نگرانى و اضطراب در چهره شاگردان بوضوح مشاهده مى‌شود. مفاهيم مختلف ارزشيابي، در اغلب مواقع، قبول يا رد شدن را تداعى مى‌کند. به علت طرز تلقى و عملکرد غلط بسيارى از معلمان، امتحان و ارزشيابى مانند غولى وحشتناک در سراسر نظام آموزشى جامعه ما سايه افکنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابى به عنوان يک ابزار قدرت استفاده مى‌کند و با ايجاد زمينه‌هاى نامطلوب آموزشى نوعى نگرانى و وحشت از امتحان را در اذهان شاگردان ايجاد مى‌کند، در حالى که امتحان و ارزشيابى همچون فعاليت‌هاى ديگر آموزشى است و مشخص مى‌سازد که معلم و فراگير تا چد به هدف‌هاى آموزشى نايل شده‌اند.
اصطلاحات و مفاهيم فعاليت‌هاى بعد از تدريس
در فعاليت‌هاى آموزشى بعد از تدريس، لغات و مفاهيم متعددى به کار گرفته مى‌شوند. معناى اين اصطلاحات و مفاهيم، اغلب براى دانشجويان و معلمان چندان روشن نيست و گاهى نيز از چنين مفاهيمى برداشت نادرست مى‌شود. از جملهٔ اين اصطلاحات رايج مفهوم امتحان است که استنباط‌هاى غلط از آن ضايعات آموزشى را به دنبال دارد.
اگر يادگيرى را تغيير در رفتار شاگرد بر اثر تجربه‌هاى آموزشى بدانيم، امتحان عبارت است از اندازه‌گيرى ميزان تغييرات ايجاد شده در رفتار شاگردان، بر اساس هدف‌هاى تعيين شده در فعاليت‌هاى آموزشي. با توجه به چنين تعريفي، مى‌توان نتيجه گرفت که امتحان نوعى ارزشيابى است که ناظر بر اندازه‌گيرى آموخته‌هاى شاگردان است. از طرف ديگر، عده‌اى اصطلاح امتحان را مترادف با مفهوم آزمون گرفته‌اند. اگر چه آزمون يکى از وسايل اندازه‌گيرى آموخته‌هاى شاگردان است، نمى‌توان مفهوم آن را کاملاً با مفهوم اندازه‌گيرى يکى دانست؛ زيرا آزمون، ويژگى يا صفتى را مستقيماً اندازه‌گيرى نمى‌کند، بلکه تنها نمونه‌اى از رفتار بالفعل را اندازه مى‌گيرد؛ بنابراين، مفهوم آزمون از مفهوم اندازه‌گيرى محدودتر است و در نتيجه، از مفهوم امتحان نيز محدودتر خواهد بود.
امتحان چیست؟
اندازه‌گیری چیست؟
آزمون چیست و چه فرقی با اندازه‌گیری دارد؟
ارزشیابی چیست؟
چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟
امتحان چيست؟
در روش‌هاى سنتى آموزش و پرورش، امتحان به عملى گفته مى‌شود که در پايان هر يک از سه ماهه يا نيم‌سال تحصيلى براى اندازه‌گيرى ميزان آموخته‌هاى شاگردان و تعيين قبول‌شدگان و مردودان به منظور ارتقاى شاگردان از کلاسى به کلاس ديگر يا از واحدى به واحد ديگر انجام مى‌گرفت. در روش‌هاى جديد آموزشي، مفهوم امتحان داراى نقش و اهميتى بمراتب بالاتر از مفاهيم فوق است و براى هدف‌هاى مهم‌تر و گسترد‌ە‌ترى بکار مى‌رود. در اصطلاح جديد، مفهوم امتحان با ارزشيابى يکى است؛ زيرا هر دو به اندازه‌گيرى آموخته‌هاى شاگردان مربوط هستند؛ بنابراين، امتحان نيز همچون ارزشيابى احتياج به اطلاعات دارد. اطلاعات از طريق اندازه‌گيرى به دست مى‌آيد و اندازه‌گيرى هر چيزى احتياج به يک وسيله دارد؛ مثلاً براى اندازه‌گيرى طول از خط‌کش و براى اندازه‌گيرى وزن از ترازو استفاده مى‌شود. بنابراين، ممکن است پرسيده شود که اندازه‌گيرى (measurement) در فرايند آموزش بويژه در پيشرفت تحصيلى شاگردان چگونه است و با چه وسايلى سنجيده مى‌شود.
اندازه‌گيرى چيست؟
اگر معلمى توانايى يا يکى ديگر از ويژگى‌هاى شاگردان را به وسيلهٔ آزمونى به کميت تبديل کند و آنها را بصورت اعداد نشان دهد، گفته مى‌شود که عمل اندازه‌گيرى انجام داده است؛ به عبارت ديگر، اندازه‌گيرى در آموزش و پرورش عبارت است از به دست آوردن اندازه‌ها و اطلاعات مربوط به يک رفتار يا ويژگى خاص بصورت کميت. در واقع، اندازه‌گيرى نشان مى‌دهد که چه مقدار از يک صفت در يک شيء يا شخص مورد نظر وجود دارد.
آزمون چيست و چه فرقى با اندازه‌گيرى دارد؟
آزمون يکى از وسايل اندازه‌گيرى فعاليت‌هاى آموزشى و پيشرفت تحصيلى شاگردان است. اگر چه آزمون يکى از وسايل اندازه‌گيرى آموخته‌هاى شاگردان در جريان فعاليت‌هاى آموزشى است، نمى‌توان مفهوم آن را کاملاً با مفهوم اندازه‌گيرى يکى دانست؛ زيرا آزمون ويژگى يا صفتى را مستقيماً اندازه‌گيرى نمى‌کند، بلکه فقط نمونه‌اى از تغييرات بالفعل را اندازه مى‌گيرد؛ بنابراين، مفهوم آزمون از مفهوم اندازه‌گيرى محدودتر است و معمولاً به سؤالاتى اطلاق مى‌شود که در اختيار شاگردان قرار مى‌گيرد تا بدان پاسخ گويند.
ارزشيابى چيست؟
اگر معلمى پس از اندازه‌گيرى و به دست آوردن اطلاعات، کيفيت نتايج يا اطلاعات به دست آمده را مورد توجه قرار دهد و به تحليل آن بپردازد، گفته مى‌شود که او عمل ارزشيابى انجام داده است؛ مثلاً هر گاه به توانايى کسى نمره بدهيم و اين نمره را يادداشت کنيم، توانايى وى را اندازه‌گيرى کرده‌ايم، ولى هرگاه اين نمرات را تفسير کنيم، يعنى آنها را با معيارهاى ويژه يا ضوابط معينى مقايسه کنيم، ديگر تنها عمل اندازه‌گيرى انجام نداده‌ايم، بلکه توانايى پيشرفت شاگردان را ارزشيابى کرده‌ايم. پس ارزشيابى نوعى داورى در مورد فرد است بر اساس اطلاعات معتبر
چرا بسيارى از شاگردان از ارزشيابى مى‌ترسند؟
اين سؤالى است که ممکن است به ذهن بسيارى از افراد خطور کند. علت ترس و اضطراب از ارزشيابي، بيشتر ناشى از عملکردهاى غلط معلمان و روش‌هاى نادرست ارزشيابى است. گاهى معلم نقش خود را که فراهم کردن موقعيت و امکانات مناسب آموزشى و پرورشى و هدايت فعاليت‌هاى آموزشى شاگردان به منظور رشد همه جانبهٔ آنان است، فراموش مى‌کند و تنها به انتقال حقايق علمى و اندازه‌گيرى آن حقايق ضبط شده توسط فراگيران به منظور عبور آنان از کلاسى به کلاس ديگر مى‌پردازد، در حالى که ارزشيابى همچون ساير فعاليت‌هاى آموزشى است و جداى از زندگى مدرسه‌اى شاگردان نيست. وظيفه همه معلمان است که ارزشيابى را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه درآورند و بدانند که ارزشيابي، تنها براى صدور جواز عبور شاگرد از يک کلاس به کلاس ديگر نيست. در کنار ارزشيابى از پيشرفت تحصيلى فراگيران، بايد کارآيى معلمان در امر تدريس مورد ارزيابى قرار گيرد و ميزان موفقيت يا عدم موفقيت معلمان همراه با عوامل مؤثر در آن مشخص شود و معلم بايد پس از بررسى ميزان پيشرفت تحصيلى شاگردان و تعيين عوامل مؤثر در آن، براى رفع نواقص و اشکالات موجود، اقدامات لازم را به عمل آورد.
در واقع، او بايد به اصلاح طرح، اجرا و ارزشيابى کل فرايند تدريس و يادگيرى بپردازد. براى نيل به اين هدف، معلم نيازمند شناخت ويژگى‌هاى بدني، رواني، اجتماعي، عاطفى و همچنين توانايى‌هاى علمي، استعدادها و نارسايى‌هاى شاگردان خود است؛ زيرا هدف آموزش و پرورش تنها انتقال معلومات و حقايق علمى نيست، بلکه برآوردن نيازهاى همه‌ جانبهٔ شاگردان است، به طريقى که همهٔ آنان بتوانند استعداد و توانايى‌هاى خود را از قوه به فعل درآورند. معلم در ارزشيابى مستمر از فرايند آموزش موظف است از يک طرف به رشد گروهى و پيشرفت همهٔ افراد کلاس توجه کند و از طرف ديگر، متوجه کمبود‌هاى آموزشى و نقايص پيشرفت تک‌تک فراگيران باشد و به کشف و برطرف کردن عواملى که سبب چنين کمبودها و نقايصى شده است بپردازد.
ارزشيابى پيشرفت
با توجه به تعاريف فوق مى‌توان نتيجه گرفت که ارزشيابى پيشرفت تحصيلى عبارت است از فرايندى منظم براى تعيين و تشخيص ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف‌هاى آموزشي (سيف، على‌اکبر - ۱۳۶۴؛ ص ۲۶ و ۲۷.). منظور از فرايند منظم اين است که ارزشيابى بايد بر طبق يک برنامه و روال منظم انجام گيرد؛ از اين رو، مشاهدات بى‌نظم و ترتيب رفتار شاگردان و پيش‌داورى‌هاى معلمان را نمى‌توان ارزشيابى دانست. ارزشيابى پيشرفت تحصيلى هميشه ناظر بر هدف‌هاى آموزشى است. ارزشيابى است که مشخص مى‌کند شاگرد به هدف‌هاى تعيين شده رسيده است يا نه. در واقع، بدون توجه به هدف‌هاى آموزشى از پيش تعيين شده، ارزشيابى پيشرفت تحصيلى معنا نخواهد داشت.
هدف ارزشیابی
وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان
وسیله‌ای برای شناساندن هدف‌های آموزش در فرایند تدریس
به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی
وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزش شاگردان و ترمیم آنها
به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان
اهمیت و ضرورت ارزشیابی
اهمیت و ضرورت ارزشیابی از نظر معلم
اهمیت و ضرورت ارزشیابی از نظر شاگرد
انواع ارزشیابی
ارزشیابی تشخیصی (disgnostic evaluation)
ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی پایانی
ارزشیابی بر حسب نحوه اجرا
ارزشیابی بر حسب تفسیر نتایج
هدف ارزشيابى
بسيارى از معلمان تصور مى‌کنند که ارزشيابى از پيشرفت تحصيلى تنها به منظور ارتقاى شاگرد صورت مى‌گيرد، در حالى که هدف ارزشيابى بمراتب گسترده‌تر و مهم‌تر از چنين مفهومى است. ارزشيابى از يک سو بايد وسيلهٔ تشخيص باشد، يعنى از جهاتى قادر باشد از ميزان فعاليت‌هاى شاگردان در طول يادگيرى و از ميزان آموخته‌ها، پيشرفت و عقب‌ماندگى آنان اطلاعاتى معتبر به دست دهد و نيز بتواند آگاهى‌هاى لازم را از قدرت و ضعف روش تدريس معلم، ارزشمند و صريح بودن هدف‌هاى آموزشى و اعتبار محتوا در اختيار بگذارد و از سوى ديگر، ارزشيابى بايد وسيلهٔ پيش‌بينى باشد، يعنى نشان دهد که شاگرد در چه زمينه‌اى قادر است موفقيت بيشترى کسب کند و در چه جنبه‌هايى توان پيشرفت ندارد. از اين رو، معلمان و مسؤولان آموزش و پرورش بايد بدانند چرا ارزشيابى مى‌کنند.
وسیله‌ای برای شناخت توانایی و زمینه‌های علمی شاگردان
وسیله‌ای برای شناساندن هدف‌های آموزش در فرایند تدریس
به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی
وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزش شاگردان و ترمیم آنها
به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان
وسيله‌اى براى شناخت توانايى و زمينه‌هاى علمى شاگردان
ارزشيابى به عنوان وسيله‌اى براى شناخت توانايى و زمينه‌هاى علمى شاگردان و تصميم‌گيرى براى انجام دادن فعاليت‌هاى بعدى آموزشي. يادگيرى جريانى متوالى و به هم پيوسته است؛ از همين رو، کسب مهارت و دانش در هر زمينه مستلزم داشتن پايه‌هاى قوى در آن زمينه است. به همين مناسبت، ارزشيابى‌هاى تشخيصى صرفاً به منظور اندازه‌گيرى رفتارهاى ورودى و ارزيابى ميزان آمادگى شاگردان براى ورود و شروع به آموزش مطالب جديد به کار مى‌رود. در طول فعاليت‌هاى آموزشي، ارزشيابى تکوينى نيز به همين منظور مورد استفاده قرار مى‌گيرد. معلم پس از تدريس هر يک از بخش‌هاى مواد آموزشي، از يادگيرى شاگردان خود ارزشيابى به عمل مى‌آورد. نتايج اين‌گونه ارزشيابى‌ها اطلاعات و شواهدى در اختيار وى مى‌گذارند که مى‌تواند بر اساس آنها تصميمات آگاهانه‌ترى اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط، به ترميم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط شاگردان به محتوا، مراحل بعدى تدريس را طراحى کند و شاگردان را براى يادگيرى برنامه جديد آماده سازد.
وسيله‌اى براى شناساندن هدف‌هاى آموزش در فرايند تدريس
ارزشيابى به عنوان وسيله‌اى براى شناساندن هدف‌هاى آموزشى در فرايند تدريس. فعاليت‌هاى آموزشى به منظور رسيدن به هدف‌هاى آموزشى صورت مى‌گيرد و ارزشيابى تحقق يا عدم تحقق هدف‌ها را مشخص مى‌کند. اگر چه هدف‌هاى آموزشى در شروع فعاليت‌هاى آموزشى بايد براى شاگردان مشخص باشد، شاگردان مى‌توانند بسيارى از هدف‌هاى تدريس را از روى سؤال‌هاى مطرح شده در ارزشيابى کشف کنند. در حقيقت، يکى از وظايف ارزشيابى اين است که وصول به هدف‌هاى تدريس را مشخص کند و با آگاه ساختن شاگردان از هدف‌هاى رفتارى هر يک از مواد آموزشي، هدايت يادگيرى و زمينه‌سازى در آنها و امکان مطالعه بهتر و بيشتر را فراهم کند.
به عنوان وسيله‌اى براى بهبود و اصلاح فعاليت‌هاى آموزشى
ارزشيابى به عنوان وسيله‌اى براى بهبود و اصلاح فعاليت‌هاى آموزشي. نتايج ارزشيابى نه تنها ميزان پيشرفت تحصيلى شاگردان و عملکرد آنان را در فعاليت‌هاى آموزشى و پرورشى مشخص مى‌سازد، بلکه کيفيت تلاش شاگردان و روش تدريس معلم و ميزان مهارت وى را در اين زمينه مورد ارزيابى قرار مى‌دهد. در بسيارى از موارد، عدم موفقيت شاگردان معلول روش تدريس نامطلوب معلم است. تحليل نتايج ارزشيابى به معلم فرصت مى‌دهد که همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدريس خود برآيد و آن را با نيازها و علايق شاگردان و محتواى آموزشى هماهنگ سازد.
گاهى روش تدريس معلم خوب است و تلاش شاگردان چشمگير، اما به دلايل ديگر مثلاً روشن و صريح نبودن هدف‌هاى آموزشي، مطلوب نبودن محتواى برنامه، عدم امکانات يا نامطلوب بودن تجهيزات يا نامناسب بودن شيوهٔ اندازه‌گيري، نتايج ارزشيابى چندان رضايت‌بخش نيست. در اين صورت، معلم مى‌تواند با تحليل نتايج و شناخت ضعف‌ها، آنها را برطرف کند؛ مثلاً هدف‌ها را روشن سازد، محتواى مطلوب انتخاب کند، تجارب آموزشى جديدى پيش‌بينى کند، از وسايل و تجهيزات بهتر استفاده کند و يا با انتخاب راه‌هاى بهتر جمع‌آورى اطلاعات، وسايل و روش‌هاى ارزشيابى را اصلاح کند.
وسيله‌اى براى شناخت نارسايى‌هاى آموزش شاگردان و ترميم آنها
ارزشيابى به عنوان وسيله‌اى براى شناخت نارسايى‌هاى آموزشى شاگردان و ترميم آنها. اگر ارزشيابي، بويژه ارزشيابى تکويني، بر اساس موازين علمى تهيه و اجرا شود، مى‌تواند درباره پيشرفت تحصيلى شاگردان و ضعف‌ها و نارسايى‌هاى آنان اطلاعات مفيدى در اختيار معلم قرار دهد. تحليل چنين اطلاعاتى نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبى را فرا گرفته‌اند و چه مفاهيمى را نياموخته‌اند و چگونه مى‌توان آنان را براى جبران چنين کمبودهايى يارى کرد.
به عنوان عاملى براى ارتقاى شاگردان
يکى ديگر از وظايف ارزشيابي، سنجيدن ميزان توانايى شاگردان براى ارتقاى آنان از يک مرحله به مرحلهٔ ديگر است. متأسفانه در فرايند فعاليت‌هاى آموزشى مدارس، بقيهٔ هدف‌هاى ذکر شده فراموش مى‌شود و معلمان و مسؤولان آموزشى يگانه هدف ارزشيابى را نمره دادن و ارتقاى شاگردان تصور مى‌کنند. اين امر نه تنها تحرکى را در فعاليت‌هاى آموزشى ايجاد نمى‌کند، بلکه کليه فعاليت‌هاى آموزشى را تحت‌تأثير ارزشيابى قرار مى‌دهد و مدرسه و کادر آموزشى آن را شبيه کارگران کارخانه‌اى مى‌سازد که وظيفهٔ آنان فقط انتقال محصول از يک مرحله به مرحلهٔ ديگر و سرانجام، توليد نهايى است. در نتيجه، تمام توجهات به محصول نهايى معطوف و موقعيت صحيح آموزشى کم‌کم به دست فراموشى سپرده مى‌شود.
اهميت و ضرورت ارزشيابى
اهمیت و ضرورت ارزشیابی از نظر معلم
اهمیت و ضرورت ارزشیابی از نظر شاگرد
اهميت و ضرورت ارزشيابى از نظر معلم
معلم در برنامه‌ريزى تدريس و تصميم‌گيرى در جريان فعاليت‌هاى آموزشى به داشتن اطلاعات زياد و معتبر در زمينه آمادگى و پيشرفت تحصيلى شاگردان و بازده فعاليت‌هاى کلاسى نيازمند است. اندازه‌گيرى و ارزشيابى مى‌تواند چنين اطلاعاتى را در اختيار او قرار دهد. اين اطلاعات را مى‌توان در سه مقوله تقسيم‌بندى کرد:
الف- اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشى را از ديدگاه هدف‌ها، محتوا، روش‌ها، مواد و وسايل آموزشى و عناصر ديگر در اختيار معلم قرار مى‌دهد؛
ب- ميزان پيشرفت تحصيلى شاگردان و آمادگى آنان را براى آموزش‌هاى بعدى مشخص مى‌کند؛
ج- کارآيى تدريس و کفايت ابزارهايى را که در اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى شاگردان به کار رفته است، نشان مى‌دهد.
اهميت و ضرورت ارزشيابى از نظر شاگرد
چنانچه ارزشيابى به نحو مطلوب انجام گيرد، مستقيماً در بهبود چگونگى يادگيرى شاگردان تأثير مى‌گذارد؛ زيرا:
الف- ارزشيابى براى جلب دقت و تلاش شاگردان براى يادگيرى و همچنين آگاهى از پيشرفت تحصيلى آنان انگيزهٔ بسيار مؤثرى است؛
ب- شاگردان به وسيله ارزشيابي، به جنبه‌هاى مثبت و منفى خود در يادگيرى پى خواهند برد و با راهنمايى معلم براى توسعهٔ جنبه‌هاى مثبت و رفع نارسايى‌هاى آموزشى خود کوشش خواهند کرد؛
ج- ارزشيابى مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشى دائماً مرور شود و از ياد نرود؛
د- نتايج ارزشيابي، شاگردان را به خودشناسى که يکى از هدف‌هاى مهم تعليم و تربيت و عامل مهمى براى تصميم‌گيرى‌هاى آگاهانه است، رهنمون مى‌شود.
انواع ارزشيابى
ارزشيابى فرايند آموزشى را با توجه به زمان ارزشيابى و هدف‌هاى آن مى‌توان به سه دسته ارزشيابى تشخيصي، ارزشيابى تکوينى (formative evaluation) و ارزشيابى پايانى (summative evaluation) تقسيم کرد و آنها را به منظورهاى متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشى به کار برد.
ارزشیابی تشخیصی (disgnostic evaluation)
وظایف ارزشیابی تشخیصی
ارزشیابی تکوینی
موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی پایانی
ارزشیابی بر حسب نحوه اجرا
ارزشیابی بر حسب تفسیر نتایج
ارزشيابى تشخيصى (disgnostic evaluation)
- معلم چگونه مى‌تواند مطمئن شود که شاگردانش مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند؟
- او چگونه مى‌تواند دريابد که شاگردانش قسمتى از مطالبى را که وى مى‌خواهد تدريس کند از پيش مى‌دانند؟
پاسخ‌دادن به دو پرسش فوق به مدد ارزشيابى تشخيصى امکان‌پذير است. از طريق ارزشيابى تشخيصى مى‌توان مشخص کرد که شاگردان معلومات، توانايى‌ها و مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند يا نه. ارزشيابى تشخيصى را معمولاً از طريق اجراى سنجش آغازين (preassessment) يا آزمون رفتار ورودي انجام مى‌دهند. بسيارى نيز ارزشيابى تشخيصى را بصورت ترکيبى از آزمون رفتار ورودى و پيش آزمون (pretest) اجرا مى‌کنند که اين حالت مطلوب‌تر به نظر مى‌رسد؛ زيرا ارزشيابى تشخيصى بايد وسيله‌اى باشد که ميزان آگاهى شاگردان را دربارهٔ آنچه بايد بياموزند بسنجد. سؤالات مطرح شده در ارزشيابى بايد به گونه‌اى تنظيم شود که رفتار ورودى و هدف‌هاى اجرايى درس جديد را در بر بگيرد و مشخص کند که آيا شاگردان پيش‌نياز درس جديد را بطور مطلوب آموخته‌اند يا نه يا از مفاهيم درس جديد چقدر آگاهى دارند.
ارزشيابى تشخيصى علاوه بر اينکه معيار سنجش رفتار ورودى شاگرد است، وسيله‌اى است که به کمک آن مى‌توان اولين گام آموزشى را بدقت معين کرد.
وظايف ارزشيابى تشخيصى
۱. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودي.
۲. ارزشيابى تشخيصى به منظور کشف دلايل اصلى مشکلات شاگردان در يادگيري.
۳. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودى و کشف علل مشکلات شاگردان در يادگيري:
الف- تشخيص شاگردانى که مشکل يادگيرى دارند.
ب- تشخيص نکات ضعيف و ترميم آنها.
ج- کشف علل اشتباهات شاگردان:
- عدم توانايى در مهارت‌هاى پايه.
- عدم آگاهى از روش درست مطالعه.
- ضعف در توانايى‌هاى ذهنى.
- عوامل فيزيکى.
- عوامل عاطفى.
- عوامل مربوط به ضعف معلم در تدريس.
ارزشيابى تکوينى
ارزشيابى تکويني، آنطور که از اسم آن پيداست، زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى يا تغيير رفتار شاگردان، بتدريج و بمرور زمان امکان‌پذير مى‌شود. به اين دليل، معلم ناگزير است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معيني، متناسب با توانايى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدريس شده آگاه شود، لازم است در پايان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشيابى قرار دهد. اين نوع ارزشيابى که به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلى انجام مى‌گيرد، ارزشيابى تکويني يا ارزشيابى مرحله‌اي ناميده مى‌شود. بديهى است محتواى سؤالات ارزشيابى تکويني، مستقيماً ناظر به اندازه‌گيرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر يک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معين پيش‌بينى شده است. به اين ترتيب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسيدن به حد ملاک تسلط، در يادگيرى بخش‌هاى معينى از هدف‌هاى آموزشي، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طريق آموزش ترميمي، براى رفع اشکالات يادگيرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گيرى کامل از نتايج ارزشيابى تکويني، بيان دقيق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اينکه بتواند در جريان يادگيرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گيرى و ارزشيابى کند، بايد آنها را به‌طور دقيق و صريح بيان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخيص دهد و در رفع آنها بکوشد.
وظايف ارزشيابى تکويني، تنها به اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى شاگردان در مراحل مختلف تدريس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشيابى تکوينى انجام نگيرد و تنها به ارزشيابى پايانى اکتفا شود، ديگر فرصتى براى تغيير روش تدريس و طرح برنامهٔ ترميمى پيش نمى‌آيد؛ بنابراين، در ارزشيابى تکوينى بايد سعى شود که اساسى‌ترين و بيشترين اطلاعات در زمينه نارسايى‌هاى يادگيرى و تدريس به دست آيد و نيز بهترين روش تحليل داده‌ها به کار رود.
موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى
ارزشيابى تکوينى زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى در دو مقوله زير امکان‌پذير است:
اصلاح روش تدريس
يکى ديگر از موارد استفادهٔ ارزشيابى تکويني، اصلاح روش تدريس معلم است. ارزشيابى تکوينى مواد درسي، کيفيت محتوا، تنظيم محتوا و زمان مناسب براى يادگيرى را مورد بررسى و تحليل قرار مى‌دهد. معلم مى‌تواند با توجه به يافته‌هاى اين نوع ارزشيابي، روش تدريس ود را اصلاح يا روش تدريس مناسب‌ترى انتخاب کند.
گام به گام پيش رفتن در يادگيرى
يکى از مهم‌ترين موارد استفادهٔ آزمون‌هاى تکوينى يا مرحله‌اي، کمک به پيشرفت گام به گام يادگيرى است؛ به اين معنى که آموختن مطالب يک موضوع درسى به صورت مرحله‌اي صورت مى‌گيرد و يادگيرى واحدهاى قبلى براى يادگيرى کامل واحدهاى بعدى ضرورى مى‌شود. با چنين تعبيري، نتايج آزمون‌هاى تکويني، پاداش و انگيزهٔ بسيار مؤثرى براى يادگيرى مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگردانى که به يادگيرى کامل رسيده‌اند، تقويت خواهد شد و شاگردانى که موفقيت چندانى در فراگيرى کسب نکرده‌اند، با تشکيل آموزش‌هاى ترميمى موفقيت بيسترى به دست خواهند آورد و در نتيجه، تشويق خواهند شد که بيشتر ياد بگيرند. خلاصه اينکه نتايج ارزشيابى تکوينى بايد به شاگرد نشان دهد که به پرسش‌ها چگونه پاسخ گفته است، اشکالش چيست، جنبه‌هاى ضعف يادگيرى‌اش کدام است، چه چيزى را فرا گرفته است و براى اينکه بتواند مراحل بعدى را شروع کند، چه چيزى را مجدداً بايد ياد بگيرد.
ارزشيابى پايانى
در پايان هر دورهٔ آموزشي، لازم است ارزشيابى جامعى از ميزان آموخته‌هاى شاگردان به عمل آيد. اين نوع ارزشيابى را ارزشيابى پاياني يا ارزشيابى تراکمي (summative evaluation) گويند که ممکن است در پايان يک ترم يا يک سال تحصيلى انجام پذيرد. هدف از ارزشيابى پايانى معمولاً تعيين مقدار آموخته‌هاى شاگردان در طول يک دورهٔ آموزشى به منظور نمره دادن و صدور گواهى‌نامه يا قضاوت درباره اثربخشى کار معلم و برنامهٔ درسى يا مقايسهٔ برنامه‌هاى مختلف با يکديگر است. ارزشيابى پايانى بر خلاف ارزشيابى تکوينى که تحقق هدف‌هاى جزئى مطالب آموزشى را ارزيابى مى‌کند، معمولاً ناظر به ارزشيابى هدف‌هاى نهايى آموزشى است؛ بنابراين، از نتايج آن براى اصلاح روش تدريس معلم يا رفع اشکالات يادگيرى شاگردان چندان استفاده‌اى نمى‌توان کرد؛ زيرا اين ارزشيابى پس از پايان يافتن جريان آموزشى يا دورهٔ آموزشى صورت مى‌گيرد، ولى با اين همه از نتايج حاصل از آن مى‌توان به عنوان تجربه‌اى براى طراحى و اجراى فعاليت‌هاى آموزشى بعدى استفاده کرد.
ارزشيابى بر حسب نحوه اجرا
ارزشيابى را مى‌توان از نظر نحوهٔ اجرا به دو دستهٔ کلى تقسيم کرد: ارزشيابى انفرادى و ارزشيابى گروهي. ارزشيابى انفرادى به آن نوع ارزشيابى اطلاق مى‌شود که در آن آزمايش‌کننده و آزمايش‌شونده رو در روى هم قرار مى‌گيرند و آزمايش‌کننده ضمن راهنمايى آزمايش‌شونده، نتايج حاصل از آزمايش را يادداشت مى‌کند و با مشاهدهٔ واکنش‌هاى آزمايش‌شونده، مى‌تواند درباره او داورى کند و حتى از علت بسيارى از اشکالات بنيادى او آگاه شود. تمام آزمون‌هاى شفاهى و عملى از اين نوع ارزشيابى هستند؛ اما در ارزشيابى گروهي، آزمايش‌کننده موقعيت يکسانى را براى ارزشيابى گروه فراهم مى‌کند و پس از راهنمايى مقدماتي، ورقه‌هاى آزمون را در اختيار آنان قرار مى‌دهد و با توجه به هدف ارزشيابي، زمان لازم را براى پاسخ‌گويى تعيين مى‌کند. يکى از مزاياى اين نوع ارزشيابي، موقعيت يکسان آزمايش براى همهٔ شاگردان است. در ضمن، هزينهٔ اجراى آن کمتر و زمان ارزشيابى نيز بسيار محدودتر از ارزشيابى انفرادى است، ولى بر خلاف ارزشيابى انفرادي، مزاياى بازخوردهاى ناشى از ارتباط رو در رو را ندارد.
ارزشيابى بر حسب تفسير نتايج
        ارزشيابى پيشرف تحصيلى شاگردان را بر حسب چگونگى تفسير نتايج آنها مى‌توان به دو دسته ارزشيابى معيارى (criterion referenced evaluation) و ارزشيابى هنجارى (norm referenced evaluation) تقسيم کرد. در ارزشيابى معياري، آزمون‌ها بر اساس ملاک و معيار مطلق تهيه مى‌شوند، در حالى که در ارزشيابى هنجاري، آزمون‌ها را بر مبناى ملاک و معيار نسبى آماده مى‌کنند. در استفاده از معيار مطلق، پيشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده شده است، ارزشيابى مى‌شود؛ به سخن ديگر، اگر عملکرد فرد را در يک آزمون در مقايسه با نوعى معيار از پيش تعيين شده تفسير کنيم، به آن ارزشيابى معيارى يا ارزشيابى ملاکى مى‌گويند. گذراندن موفقيت‌آميز آزمون‌هايى که متکى بر معيار مطلق هستند مستلزم يادگيرى هدف‌هاى آموزشى در سطحى است که معلم تعيين مى‌کند. اين نوع ارزشيابى مشخص مى‌کند که آيا شاگردان هدف‌هاى تعيين شده را به ميزان دلخواه آموخته‌اند يانه؛ مثلاً معلم زبان با توجه به هدف درس، آزمونى مرکب از ۱۰۰ پرسش تهيه مى‌کند و معيار پذيرش را پاسخ دادن صحيح به ۹۰ پرسش تعيين مى‌کند. به اين ترتيب، فقط شاگردانى مى‌توانند قبول شوند که به ۹۰ سؤال يا بيشتر پاسخ درست داده باشند. ارزشيابى تشخيصى مربوط به يادگيرى مهارت‌ها است و بيشتر ارزشيابى‌هاى پايانى از اين نوع ارزشيابى هستند.
در مقابل، ارزشيابى هنجارى عملکرد يا پيشرفت شاگرد را با هدف آموزشى يا معيارى از پيش تعيين شده مى‌سنجد، بلکه عملکرد يا پيشرفت شاگرد را با هدف آموزشى يا معيارى از پيش تعيين شده نمى‌سنجد، بلکه عملکرد او را با عملکرد گروهى از شاگردان مقايسه مى‌کند. با استفاده از ارزشيابى هنجاري، مى‌توان تعيين کرد که پيشرفت يک شاگرد نسبت به پيشرفت شاگردان ديگر چه وضعيتى دارد، اما نمى‌توان مشخص کرد که پيشرفت شاگرد نسبت به هدف‌هاى آموزشى يا مطالب آموزش داده شده چگونه است. در اين نوع ارزشيابي، معيار مطرح نيست، بلکه شاگردان به ترتيبِ نمره‌هايى که به دست آورده‌اند - از نمرهٔ زياد به نمرهٔ کم - رديف مى‌شوند و نمرهٔ هر شاگرد با توجه به ميانگين نمره‌هاى کلاس يا گروه سنى مربوط مقايسه مى‌شود. در اين نوع ارزشيابي، هدف عمده اين است که تعيين کنيم فراگير نسبت به شاگردان ديگر چه وضعى دارد، در حالى که در ارزشيابى معيارى منظور اين است که بدانيم شاگرد چه مقدار از آنچه را قرار بوده بياموزد، آموخته است يا تا چه حد قادر به اداى وظيفه‌اى است که به او محول شده است. آزمون‌هاى ورودى دانشگاه معمولاً از نوع ارزشيابى هنجارى هستند.
روش‌هاى مختلف ارزشيابى پيشرفت تحصيلى
ارزشیابی از طریق مشاهده
انواع مشاهده
محاسن روش مشاهده
محدودیت‌های روش مشاهده
ارزشیابی از طریق انجام دادن کار
ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی
محاسن ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی
محدودیت‌های ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی
ارزشیابی از طریق آزمون کتبی
آزمون‌های میزان شده
آزمون‌های معلم ساخته
اغلب معلمان وقتى که به ارزشيابى شاگردان مى‌انديشند، فکرشان متوجه تعريف محدود انواع آزمون‌هاى کتبى و سؤالات امتحانى مى‌شود، ولى بايد به خاطر داشت که بسيارى از ارزش‌گذارى‌هاى ما بر اساس مشاهدهٔ فعاليت‌هايى است که شاگردان در درون مدرسه انجام مى‌دهند؛ مثلاً هنگامى که وقت‌شناسي، انجام دادن مطلوب فعاليت‌هاى آموزشى يا احساس عدم امنيت شاگردى را در مقايسه با شاگردان ديگر مى‌سنجيم يا دربارهٔ حس همکارى آنان در فعاليت‌هاى آموزشى قضاوت مى‌کنيم يا ابتکار شاگردى را در حل مسائل جديد مى‌ستاييم، همه ارزشيابى‌هايى هستند که بر مشاهدات رفتار شاگردان در درون مدرسه و موقعيت‌هاى آموزشى استوار است. چنانکه قبلاً نيز يادآور شديم، اگر معلم خود را از قيد ارزش‌يابى‌هاى کتبى و شفاهى معمول برهاند و روش‌هاى ارزشيابى را با روش‌هاى مختلف، عمق و محتوا ببخشد، بيشتر مى‌تواند به اعتبار روش ارزشيابى خود متکى باشد و به آن اطمينان کند.
اگرچه روش مشاهده نيز معايب و محدوديت‌هايى دارد، مثلاً ممکن است موقعيت‌هايى که شاگردان مختلف در آن تحت مشاهده قرار مى‌گيرند يکسان نباشد يا احتمال تطابق ميزان‌ها و مقياس‌هايى که مشاهده‌کنندگان مختلف به کار مى‌گيرند بسيار ضعيف باشد، ولى لازم است که ارزشيابى شاگردان در موقعيتى واقعى و با توجه به ويژگى‌هاى خاص خود صورت بگيرد. از طرف ديگر، براى بعضى از رفتارها، آزمون‌هاى شايسته و مناسبى وجود ندارد که بتواند جانشين موقعيت‌هاى طبيعى بشود و در مورد بعضى از رفتارها شايد هرگز چنين آزمون‌هايى به وجود نيايد. بنابراين، در هر بحث جامعى که دربارهٔ ارزشيابى به عمل مى‌آيد، بايد لزوماً به کليه روش‌هايى که به نحوى ضريب اعتماد و اطمينان نتايج ارزشيابى را بالا مى‌برد، توجه کافى مبذول داشت. در مواردى که تهيه آزمون‌هاى مناسب ميسر باشد، به کارگيرى روش‌هاى آزمون مرجح است؛ زيرا در اين صورت، مى‌توان تسلط و کنترل بيشترى بر موقعيت داشت و موقعيت و عمل واحدى را به همهٔ شاگردان عرضه کرد. مى‌توان با روش‌هاى آزمون يکسان، نتايج دقيق‌ترى به دست آورد. علاوه بر اين، با اين روش نتايج ارزشيابى کمتر تحت‌تأثير شخص آزماينده قرار خواهد گرفت. با وجود اين، نبايد فراموش کرد که بسيارى از جنبه‌هاى مختلف رفتار شاگردان را نمى‌توان به مرحله آزمون‌هاى ساده تنزل داد و بايد آنها را در موقعيت واقعى سنجيد.
با توجه به مطالب فوق و انواع تغييراتى که در حيطه‌هاى مختلف يادگيرى به وجود مى‌آيد، حداقل چهار روش ارزشيابى  پيشنهاد مى‌شود.
معلم مى‌تواند از مجموع روش‌هاى فوق يا از آزمون‌هاى ترکيب شده - که به آزمون‌هاى موقعيتي معروف است - استفاده کند. ارزشيابى موقعيتى موقعيت‌هاى مرکب و پيچيده‌اى را ارزشيابى مى‌کند که از طرفى داراى وضع ثابت و يکسان آزمونى است و از طرف ديگر، جنبهٔ طبيعى و واقعى آموزش و يادگيرى را بازگو مى‌کند. آزمون‌هاى روش ارزشيابى موقعيتى بين عينى و استاندارد بودن روش آزمونى از يک طرف، و طبيعى بودن روش مشاهدهٔ رفتار واقعى از طرف ديگر، سازش ايجاد مى‌کند و براى دست يافتن به رفتارهايى که نمى‌توان آنها را از طريق انواع معمولى ارزشيابى به دست آورد، امکانات متعدد و جالبى عرضه مى‌دارد.
ارزشيابى از طريق مشاهده
وقتى که از طريق مداخلهٔ حواس و بخصوص مشاهده چشم دربارهٔ رفتار يا عمل معين يک فرد به بررسى و داورى بپردازيم، به روش مشاهده پرداخته‌ايم؛ مثلاً هنگامى که عکس‌العمل شاگردى را در برابر شاگرد زمين‌خورده‌اى مى‌بينيم يا حالت بى‌تفاوتى او را در مقابل يک صحنه، يک عمل يا فعاليت‌هاى آموزشى مورد بررسى قرار مى‌دهيم و به قضاوت مى‌نشينيم،در واقع، از روش مشاهده استفاده کرده‌ايم.
انواع مشاهده
محاسن روش مشاهده
محدودیت‌های روش مشاهده
انواع مشاهده
مشاهده که يک روش ارزشيابى مبتنى بر واقعيت‌هاى زندگى و فعاليت‌هاى مستمر روزانه در آموزشگاه است
مشاهده از لحاظ تعمق و دقت
مشاهده از لحاظ خارجی یا داخلی بودن
مشاهده از لحاظ موقعیت
مشاهده از لحاظ مستقیم یا غیرمستقیم بودن
مشاهده از لحاظ تعمق و دقت
در جريان ارزشيابي، ممکن است مشاهده به صورت سطحى يا عمقى انجام گيرد. در مشاهدهٔ سطحي، تکيه بر شناخت صفات ظاهرى رفتار، آن هم به صورت کلى است. در اين نوع مشاهده، با ديدن جنبه‌هاى آشکار فرد، يعنى عمل و عکس‌العمل او، به اظهارنظر مى‌پردازيم، اما در مشاهدهٔ عمقى ، کوشش بر آن است که حقايق و واقعيت‌هاى درونى فرد کشف شود. براى دستيابى به چنين هدفي، ممکن است گاهى فرد را در برابر وضع مبهمى قرار دهيم و او را وادار به تجلى و بروز اسرار درونى‌اش کنيم.
مشاهده از لحاظ خارجى يا داخلى بودن
اگر به مشاهدهٔ رفتار فرد در موقعيت‌هاى طبيعى بپردازيم، دو امکان وجود دارد: يا مى‌توانيم از طريق مشاهدهٔ رفتارهاى فرد در حين عمل، خصايص او را ثبت کنيم و بعد به اظهارنظر و داورى دربارهٔ آن بپردازيم يا آنکه از خود فرد بخواهيم آنچه دربارهٔ مشخصات و خصوصيات خود درک مى‌کند گزارشى بدهد. بدين ترتيب، دو تصوير کاملاً متفاوت که يکى از خارج و ديگرى از داخل تهيه شده است، به دست مى‌آيد. تصوير خارجى ممکن است تحت‌تأثير نظرها و غرض‌هاى مشاهده‌کننده و تماس‌هاى محدود او واقع شود و تصوير درونى نيز ممکن است به‌رغم اينکه اطلاعات مفيد و قابل توجهى در زمينهٔ طرز فکر، علايق، آرمان‌ها و حالات رفتارى فرد در اختيار آزماينده قرار مى‌دهد، داراى محدوديت‌هايى مانند محدوديت‌هاى ناشى از خودشناسي، محدوديت‌هاى ناشى از غلو يا احساس کهترى و محدوديت‌هاى ناشى از پرده‌پوشى عيوب باشد.
مشاهده از لحاظ موقعيت
مشاهده ممکن است در موقعيت طبيعى صورت گيرد؛ يعنى مى‌توان شاگرد را در وضع و موقعيت عادى خود مورد بررسى قرار داد؛ مثلاً مجموعهٔ فعاليت‌هاى يک شاگرد در حياط مدرسه و در درون کلاس درس، مانند جهيدن، بازى کردن، همکارى کردن و تمرين‌هاى مختلف را حل کردن مورد مشاهده قرار مى‌گيرد و ثبت مى‌شود. ممکن است شاگرد يا شاگردان را در موقعيتى که برايشان به وجود آورده‌ايم، بدون آنکه خود آنان از آن مطلع باشند، مورد مشاهده قرار دهيم. به چنين مشاهده‌اي، مشاهده در موقعيت تصنعى گفته مى‌شود.
مشاهده از لحاظ مستقيم يا غيرمستقيم بودن
مشاهده ممکن است به طور مستقيم يا غيرمستقيم انجام گيرد. در مشاهدهٔ مستقيم، مشاهده‌کننده افراد را مستقيماً زير نظر مى‌گيرد و به ثبت و بررسى حالات رفتارى آنان مى‌پردازد. در چنين حالتي، ممکن است شاگردان خود بدانند که در معرض مشاهده و آزمايش قرار دارند. در صورت آگاهى از جريان مشاهده، امکان دارد که افراد رفتار تصنعى به خود بگيرند و واقعيت‌هاى خود را از ديد مشاهده‌کننده پنهان کنند. در مشاهدهٔ غيرمستقيم، مشاهده‌کننده سعى مى‌کند رفتار شاگرد يا شاگردان مورد نظر را در وضع طبيعى يا تصنعي، مورد بررسى قرار دهد. در اين نوع مشاهده، افراد مورد مشاهده نمى‌دانند که در معرض مشاهده و ارزشيابى هستند. به کارگيرى اين روش معلم را به حقايق و اسرار بيشترى آشنا خواهد کرد.
محاسن روش مشاهده
۱. زمان اين‌گونه ارزشيابى معمولاً نامعين است و در نتيجه، مى‌تواند نشان‌دهنده فعاليت‌هاى طبيعى شاگردان باشد.
۲. اين قبيل ارزشيابى در موقعيت‌هايى انجام مى‌گيرد که به تناسب افراد مختلف، متفاوت است و در نتيجه، تفاوت‌هاى فردى را مى‌توان در آن مورد توجه قرار داد.
۳. شخصى که مورد ارزشيابى قرار مى‌گيرد، اغلب از جريان ارزشيابى اطلاعى ندارند و در نتيجه رفتار تصنعى از خود نشان نخواهد داد.
۴. براى همهٔ گروه‌هاى آموزشي، در سنين و مراحل مختلف تحصيل، قابل اجرا است.
محدوديت‌هاى روش مشاهده
۱. اجراى چنين روشى مستلزم دقت و هوشيارى مداوم و در نتيجه خسته‌کننده است.
۲. امکان بررسى دقيق و همه جانبه وجود ندارد، چون مستلزم صرف وقت بسيار است.
۳. امکان ايجاد موقعيت مناسب براى همهٔ شاگردان فراهم نيست.
۴. کيفيت برداشت، تعبير و تفسير يک رفتار براى همگان يکسان نيست.
۵. رفتارها با هم آميختگى دارند و در برخى موارد بيان يک حالت يا رفتار و بازشناختن آنها از هم ممکن نيست.
ارزشيابى از طريق انجام دادن کار
اگر تغييرات ايجاد شده در شاگرد در حيطه روانى - حرکتى باشد، لزوماً براى ارزشيابى چنين تغييراتى بايد از ارزشيابى از طريق انجام دادن کار استفاده کرد. اگر چه روش ارزشيابى از طريق انجام دادن کار نوعى روش مشاهده است، با روش مشاهده کاملاً متفاوت است. در اين روش، شاگرد بدرستى مى‌داند که مورد ارزشيابى قرار مى‌گيرد و شرايط ارزشيابى براى همه شاگردان يکسان است. در اين نوع ارزشيابي، شاگرد طبق دستور و راهنمايى معلم کار مورد نظر را انجام مى‌دهد؛ مثلاً شيء را مى‌سازد، دستگاهى را باز و بسته مى‌کند، آزمايشى را انجام مى‌دهد و حرکاتى همچون عمليات ورزشى را از خود بروز مى‌دهد. معلم بر اساس اعمال انجام شده، تغييرات انجام گرفته و پيشرفت تحصيلى او را در زمينهٔ مهارت‌هاى عملى ارزشيابى مى‌کند. در اين روش، مهارت، قدرت و سرعت عمل شاگرد بخوبى آشکار و ارزشيابى مى‌شود. قضاوتى که بر اساس مشاهده رفتار صورت مى‌گيرد، عينى و تا حدود زيادى واجد اعتبار است. در عين حال، چنين روشى محدوديت‌هايى نيز دارد؛ از جمله اينکه بسيارى از ابعاد ذهنى و روانى شاگرد از اين طريق قابل سنجش نيست، نوع تعبير و تفسير از نتايج براى معلمان مختلف متفاوت است و حالات عمومى و شخصيت آزماينده در نتايج ارزشيابى اثر مى‌گذارد. در کل، اين روش همراه با روش‌هاى ديگر مى‌تواند ضريب اعتماد و اطمينان قضاوت و ارزشيابى را افزايش دهد.
ارزشيابى از طريق آزمون شفاهى
ارزشيابى از طريق آزمون را مى‌توان در دو موقعيت کاملاً متفاوت انجام داد. در موقعيت اول، شاگرد از رفتار خود اثر و نشان دائم به جا مى‌گذارد؛ يعنى پاسخ سؤالات مطرح شده را در ورقه‌اى ثبت مى‌کند و بعدها معلم بر اساس پاسخ‌هاى ثبت شده به شاگرد نمره مى‌دهد. اين روش را روش ارزشيابى از طريق آزمون کتبي گويند؛ مانند آزمون‌هاى کنکور سراسرى و ارزشيابى‌هاى کتبى مدارس و دانشگاه‌ها. در موقعيت دوم، پرسيدن و پاسخ دادن هر دو به صورت شفاهى انجام مى‌گيرد؛ يعنى معلم ابتدا سؤال را به صورت شفاهى مطرح مى‌کند و سپس در مورد رفتار و پاسخ‌هاى شاگرد قضاوت مى‌کند. اين نوع آزمون در حقيقت نوعى مصاحبه است. شاگرد روياروى معلم قرار مى‌گيرد و به يک‌يک سؤالات او پاسخ مى‌دهد. ارزشيابى شفاهى وسيلهٔ خوبى است براى سنجش معلومات، قدرت بيان، نظم فکري، فرم استدلال، تمرکز افکار و شناخت حالات درونى از نظر اضطراب و ترس. چنين آزمونى مى‌تواند بسيار مفيد و داراى ارزش و اعتبار علمى باشد، اگر سؤالات آن انديشيده، مبتنى بر محتواى آموزشى و از قبل تهيه شده باشد. نتايج اين آزمون وقتى قابل اعتماد است که دور از هر گونه اعمال نظرها، دخالت‌ها، اغراض شخصي، ارفاق‌ها و ... باشد. آزمون شفاهى زمانى کاربرد صحيح و بيشترى دارد که آزمون کتبى قادر به سنجش در آن زمينه نباشد.
محاسن ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی
محدودیت‌های ارزشیابی از طریق آزمون شفاهی
محاسن ارزشيابى از طريق آزمون شفاهى
۱. اين روش ارزشيابى مى‌تواند ارزشى تشخيصى قوى‌اى داشته باشد؛ به اين معنى که با استفاده از پرسش‌هاى مناسب و با توجه به نوع پاسخ‌ها و طرز پاسخ‌گويى شاگردان مى‌توان به علت بسيارى از اشتباهات آنان پى برد.
۲. اين‌گونه ارزشيابى مى‌تواند بازخوردى فورى داشته باشد و در نتيجه به تشويق، تقويت انگيزش و يادگيرى شاگرد کمک کند.
۳. به يارى اين نوع ارزشيابى مى‌توان مهارت‌هاى شاگردان را در رويارويى با واقعيت‌ها به دقت سنجيد.
۴. اين نوع ارزشيابى براى تقويت قدرت بيان و استدلال شاگردان و اظهارنظر در حضور جمع و معلم بسيار مفيد است.
۵. براى شاگردان دورهٔ آمادگى و سال‌هاى اول دبستان که هنوز قدرت پاسخ‌گويى کتبى را ندارند، روش مناسبى است.
محدوديت‌هاى ارزشيابى از طريق آزمون شفاهى
۱. شاگردان ممکن است به علت نقص بيان از گفتن آنچه مى‌دانند واهمه داشته باشند. بسيار اتفاق افتاده است که شاگردى اگر چه پاسخ درست پرسشى را مى‌داند، تحت‌تأثير محيط آموزشي، خود را مى‌بازد و به جاى پاسخ درست، کلمات مبهمى به زبان مى‌آورد يا سکوت اختيار مى‌کند.
۲. ارزشيابى شفاهى مستلزم صرف وقت بسيار و در نتيجه خسته‌کننده است. خستگى بتدريج از دقت آزمايش‌کننده مى‌کاهد. چون اغلب پاسخ‌ها يادداشت نمى‌شوند، به صحت نمرهٔ آزمايش‌کننده چندان نمى‌توان اطمينان داشت.
۳. مشاهده و ثبت همهٔ پاسخ‌ها در حين پاسخ دادن بسيار دشوار است. بى‌دقتى و نظر آزمايش‌کننده ممکن است وارد جريان ارزشيابى شود و در نتيجه، ممکن است به دو پاسخ مساوى نمرهٔ متفاوتى داده شود.
۴. در مقايسه از نظر عينيت (objectivity) و اعتبار (validity)، ارزشيابى شفاهى نسبت به ارزشيابى‌هاى کتبى که شامل نوعى اثر دائم رفتار آزمايش‌شونده است، مزاياى کمترى دارد.
ارزشيابى از طريق آزمون کتبى
يکى از ابزارهاى ارزشيابى آزمون کتبى است. آزمون واژه‌اى است که به وسيلهٔ اشخاص مختلف در موارد کاملاً متفاوت به کار رفته است. به طور کلي، مى‌توان گفت آزمون وسيله‌اى است براى بررسى مشاهدات منظم معلم از رفتار شاگرد و تفسير مشاهدات و تبديل آن به مقياس‌هاى عددى و طبقه‌بندى شده (Coronbach، Lee J. 1960). آزمون‌هايى که به صورت کتبى اجرا مى‌شوند، آزمون کتبى نام دارند و آن مجموعه‌اى از پرسش‌هايى است که شاگرد بايد به آنها کتباً پاسخ گويد تا معلم بتواند با بررسى آنها شاگردانش را دقيق‌تر بشناسد و در صورت لزوم آنان را يارى دهد.
آزمون‌ها را با توجه به جنبه‌هاى مختلف آنها مى‌توان طبقه‌بندى کرد. در کتاب فرهنگ آزمون‌ها که توسط گود تهيه شده، از دويست نوع آزمون سخن رفته است (Goodُ s Dictionary of Education - 1971). آزمون پيشرفت تحصيلى يکى از انواع آزمون‌ها است. اين آزمون‌ از نظر ساخت به دو دسته کلى تقسيم مى‌شود: آزمون‌هاى ميزان شده (standardized tests)، و آزمون‌هاى معلم ساخته (teacher-made tests). چون اکثر معلمان در فرايند فعاليت‌هاى آموزشي، با آزمون‌هاى معلم ساخته سر و کار دارند، در اين مبحث به توضيح و تحليل آن بيشتر پرداخته شده است.
آزمون‌های میزان شده
آزمون‌های معلم ساخته
تنظیم طرح و جدول دو بعدی ارزشیابی
انواع سؤال در آزمون معلم ساخته
آزمون‌هاى ميزان شده
آزمون‌هاى ميزان شده آزمون‌هايى هستند که غالباً به وسيلهٔ مؤسسات يا بنگاه‌هاى آزمون‌سازى دولتى يا خصوصى يا مراکز آموزشى علمى براى اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى گروه‌هاى بزرگ شاگردان يا مقاصد ارزشيابى دوره‌هاى تحصيلى تهيه و توزيع مى‌شوند. در اين نوع آزمون‌ها، ملاک و معيار نسبى اندازه‌گيرى مورد استفاده قرار مى‌گيرد. (سيف، على‌اکبر - ۱۳۶۴؛ ص ۴۷.)
تهيه و اجراى اين نوع آزمون‌ها مستلزم داشتن تخصص و وقت بسيار است. از ويژگى‌هاى اين نوع آزمون‌ها، علاوه بر داشتن پايايى (reliability) و اعتبار، فراهم آوردن نورم يا هنجار است.
اين آزمون‌ها همراه با راهنماى دقيق در اختيار معلمان و آزمايش‌‌کنندگان قرار مى‌گيرد. بايد توجه داشت که هر يک از آزمون‌هاى ميزان شده مربوط به گروه سنى و کلاس خاصى است و فقط بايد براى همان گروه يا کلاس اجرا شود. بيشتر آزمون‌هاى هوش و استعداد از اين نوع آزمون‌ها هستند.
آزمون‌هاى معلم ساخته
آزمون‌هاى معلم ساخته آزمون‌هايى هستند که معلمان براى ارزشيابى تحصيلى شاگردان خود تهيه مى‌کنند و در طول دورهٔ آموزش يا در پايان دوره به اجرا در مى‌آورند. اين نوع آزمون‌ها غالباً براى تعيين توفيق شاگردان در رسيدن به هدف‌هاى دقيق آموزشى طرح‌ريزى مى‌شوند، و از اين رو، معمولاً در آنها معيار و ملاک مطلق اندازه‌گيرى به کار مى‌رود؛ (همانجا) بنابراين، در تهيه و اجراى اين نوع آزمون‌ها بايد دقت کافى مبذول داشت تا براى تصميم‌گيرى آموزشى از ارزش مطلوبى برخوردار باشند. به همين دليل، اين آزمون‌ها نيز بايد ويژگى‌هاى مطلوب آزمون‌هاى ميزان شده ( پايايي، اعتبار، و عملى بودن) را داشته باشند.
تنظیم طرح و جدول دو بعدی ارزشیابی
انواع سؤال در آزمون معلم ساخته
آزمون‌های عینی
آزمون‌های عینی یا تشریحی
تنظيم طرح و جدول دو بعدى ارزشيابى
ارزشيابى به وسيلهٔ طراحى مدبرانه آزمون‌هاى معلم ساخته، بر چند مرحله استوار است. اولين و مهم‌ترين مرحله تعريف هدف‌هاى مورد نظر در ارزشيابى است. هدف‌هاى مورد نظر بايد بر اساس عملکرد شاگردان تشريح و توصيف شوند؛ بنابراين، معلم بايد بتواند اعمال و فعاليت‌هايى را که انجام دادن آن دليل تحقق هدف‌هاى مورد نظر است، مشخص کند؛ به عبارت ديگر، معلم بايد مشخص کند که شاگردانش چه نوع اعمالى را بايد انجام دهند تا معلوم شود که آنان دانش، ادراک، مهارت و طرز فکرى را که او آموزش داده است کسب کرده‌اند يا نه. احتمالاً علت عمدهٔ وجود نقايص در ارزشيابى‌هاى مدارس و مؤسسات آموزشى عدم توفيق معلمان در تعريف هدف‌هاى تربيتى به صورت عملکرد شاگردان است. تعريف هدف‌ها بر اساس عملکرد شاگرد اگر چه کار آسانى نيست، براى يک ارزشيابى مؤثر، بى‌‌نهايت ضرورت دارد. بعد از تعيين هدف‌ها بر اساس رفتار شاگرد، بايد محتوا دقيقاً مشخص شود. اهميت محتوا به اندازه‌اى است که تحقق هدف‌هاى مربوط به عمل و جريان وابسته بدان است. تحليل هدف و محتوا دو بعدى هستند که بايد پيش‌نويس سؤالات آزمون در قالب آنها نوشته شود. براى به دست آوردن يک قالب کامل و مطمئن بايد اين دو بعد را در کنار يکديگر قرار داد و ارتباط بين آنها را بررسى کرد. بعد از مشخص کردن ارتباط بين دو بعد، معلم بايد تعيين کند که سؤالات آزمون خود را به چه صورتى در ميان هدف‌ها و عنوان‌هاى درس توزيع کند؛ يعنى تعداد سؤالاتى را که به هر يک از موضوعات درسى و هر دسته از هدف‌ها اختصاص خواهد داشت تعيين مى‌کند و اين تعداد را يا به صورت تعداد واقعى يا به صورت درصدى در خانه‌هاى جدول دوبعدى وارد مى‌کند. در تعيين تعداد و درصد سؤالات، به سه نکته بايد توجه شود: نخست، توجه به اهميت مطلب خاص درسى و هدف‌هاى آن؛ دوم، مقدار زمانى که صرف آموزش آن مطلب و هدف‌هاى آن شده است؛ سوم تعيين اينکه بر اساس هدف‌ها، محتوا و روش‌هاى تدريس، چه نوع آزمونى مناسب‌تر است.
انواع سؤال در آزمون معلم ساخته
آزمون‌های عینی
پرسش‌های چند گزینه‌ای
پرسش‌های صحیح و غلط
پرسش‌های جور کردنی
پرسش‌های کامل کردنی
پرسش‌های کوتاه پاسخ
آزمون‌های عینی یا تشریحی
محدودیت‌های آزمو‌ن‌های انشایی یا تشریحی
سؤال‌هاى آزمون معلم ساخته را مى‌توان به دو صورت عينى يا انشايى تنظيم کرد. تصميم‌گيرى در انتخاب نوع پرسش با چگونگى هدف يادگيرى ارتباط دارد؛ مثلاً در مواردى که هدف ارزشيابى بررسى نحوهٔ تنظيم افکار و شرح و بيان انديشه يا ابتکار و خلاقيت باشد، معمولاً از پرسش‌هاى انشايى استفاده شود و در صورتى که هدف اندازه‌گيرى توانايى شاگردان در بازشناسى مفاهيم و تعاريف درست باشد، از پرسس‌هاى عينى استفاده مى‌شود.
آزمون‌هاى عينى
اين نوع آزمون را به اين دليل عينى مى‌گويند که نمره‌گذارى در آنها مستقل از نظر و قضاوت شخص تصحيح‌کننده انجام مى‌گيرد. يکى ديگر از ويژگى‌هاى آزمون عينى اين است که شاگرد پاسخ پرسش‌ها را تهيه نمى‌کند، بلکه پاسخ درست در هر پرسش هنگام نوشتن آن توسط معلم تعيين مى‌شود و وظيفهٔ شاگرد آن است که پاسخ درست هر پرسش را از ميان گزينه‌هاى مختلف پيدا کند. آزمون عينى داراى پرسش‌هاى مختلف است.
پرسش‌های چند گزینه‌ای
پرسش‌های صحیح و غلط
پرسش‌های جور کردنی
پرسش‌های کامل کردنی
پرسش‌های کوتاه پاسخ
پرسش‌هاى چند گزينه‌اى
۱. پرسش‌هاى چند گزينه‌اي، هر پرسش چند گزينه‌اى شامل يک متن اصلى است که موضوع پرسش يا موقعيت مسأله گونه‌اى را مطرح مى‌کند و همچنين داراى چند راه‌حل يا پاسخ است که آنها را پاسخ‌هاى پيشنهادى يا گزينه مى‌نامند. معمولاً از ميان گزينه‌هاى مطرح شده براى هر پرسش، يکى درست و بقيه غلط است. يکى از انواع پرسش‌هاى چند گزينه‌اى سؤال‌هاى چهار گزينه‌اى است.
مثال:
يکى از علت‌هاى مهم استفاده از سؤالات چند گزينه‌اى در آزمون‌هاى ورودى دانشگاه‌ها عبارت است از:
الف- آسانى تهيه سؤالات
ب- صرفه‌جويى در وقت اجراى آن
ج- صرفه‌جويى در هزينه
د- عينى‌بودن نمره گذارى
در اين جا گزينهٔ د از همه درست‌تر است.
پرسش‌هاى صحيح و غلط
سؤالات صحيح - غلط، در واقع، نوعى پرسش چند گزينه‌اى است، با اين ويژگى که فقط دو گزينه دارد. طرح اين‌گونه سؤالات، بر خلاف تصور عامه، بسيار مشکل است؛ زيرا طراح سؤال بايد بر مفاهيم محتوا کاملاً تسلط داشته باشد. عيب اين‌گونه سؤال‌ها اين است که اگر شاگردان تنها به اين‌گونه سؤال‌ها عادت کنند، يادگيرى‌هاى آنان جزئي، سطحى و کم‌اهميت خواهد بود، بويژه وقتى که در طرح آن دقت کافى مبذول نشود؛ در نتيجه، شاگرد کوشش و دقتى براى يادگيرى مسائل کلى و درک و فهم عميق مطالب به کار نخواهد برد و از همه مهم‌تر اينکه شاگرد مى‌تواند با احتمال ۵۰ درصد پاسخ‌هاى درست را از راه حدس و گمان پيدا کند.
مثال: کتاب معروف کيمياى سعادت، به قلم امام محمد غزالى نوشته شده است:
صحيح   غلط
پرسش‌هاى جور کردنى
پرسش‌هاى جور کردنى نيز نوعى پرسش چند گزينه‌اى است، با اين تفاوت که چند سؤال در برابر چند پاسخ قرار مى‌گيرد. شاگرد بايد تعيين کند که کدام پاسخ مربوط به کدام سؤال است.
در طرح اين‌گونه سؤال‌ها، معمولاً بايد نکات زير را در نظر داشت:
الف- تعداد پاسخ‌ها بايد بيش از تعداد سؤال‌ها باشد.
ب- سؤال‌ها و پاسخ‌ها حتى‌الامکان بايد کوتاه و ساده نوشته شوند.
ج- هر پاسخ در مقابل سؤال خود قرار نگيرد؛ به عبارت ديگر، ترتيب پاسخ‌ها به طور تصادفى و نامنظم تنظيم شود.
د- سؤال‌ها و پاسخ‌هاى مربوط به هم متجانس باشند.
هـ- طريقه جور کردن بايد در دستورالعمل آماده باشد.
سؤال‌هاى جورکردنى اين محدوديت را دارد که محفوظات را اندازه مى‌گيرد و در آن امکان اندازه‌گيرى بخش اعظم محتوا ميسر نيست و مانند ديگر سؤال‌هاى عينى قدرت طراحى و استدلال شاگرد در آن دخالت ندارد و شاگرد بايد براى يافتن پاسخ، بيش از روش‌هاى صحيح - غلط و چند گزينه‌اى تلاش کند، در عين حال، با يافتن چند پاسخ، پيدا کردن بقيه پاسخ‌ها بسيار آسان‌تر مى‌شود.
 
 
پرسش‌هاى کامل کردنى
در اين نوع آزمون، هر پرسش کامل کردنى شامل يک جمله است که يک کلمه يا يک عبارت کوتاه از آن حذف شده است و شاگرد بايد کلمه يا عبارت مورد نظر را در جاى خالى جمله بنويسد.
در طرح پرسش‌هاى کامل کردني، نکات زير را بايد در نظر گرفت:
الف- کلمه يا عبارت حذف شده بايد از ارکان و مفاهيم مهم جمله باشد.
ب- در هر سؤال نبايد بيش از يک جاى خالى گذاشته شود.
ج- بهتر است جاى خالى در وسط يا آخر جمله باشد.
د- مفهوم هر جمله بايد فقط با يک کلمه يا عبارت کاملاً معين و مشخص تکميل شود.
مثال:
آزمونى را که نمره‌گذارى آن مستقل از قضاوت صحيح باشد، آزمون ... گويند. از مزاياى پرسش‌هاى کامل کردنى اين است که شاگرد را به تفکر، جستجو و کشف وا مى‌دارد و مجبورش مى‌کند که بر حافظه خود فشار آورد تا لغت يا عبارت مناسب را پيدا کند، اما در عين حال، اين محدوديت را نيز دارد که گاهى به جاى کلمه مورد نظر، لغت ديگر را نيز مى‌توان در جاى خالى قرار داد، لغتى که مصحح انتظار آن را نداشته باشد. بدين‌سبب، تصحيح اين نوع پرسش‌ها بر خلاف آزمون صحيح - غلط يا چند گزينه‌اي، به آگاهى و تخصص بيشترى نياز دارد.
پرسش‌هاى کوتاه پاسخ
اگر پرسش‌هاى کامل کردنى به صورت جمله سؤالى نوشته شود، به طورى که شاگرد مجبور باشد پاسخ آن را بنويسد، به آن سؤال، پرسش کوتاه پاسخ مى‌گويند؛ به عبارت ديگر، منظور سؤال‌هايى است که پاسخ آن يک يا دو کلمه و گاهى يک عبارت کوتاه است. بدين‌سان، شاگرد امکان طفره رفتن از سؤال را ندارد. از اين نوع پرسش‌ها مى‌توان براى اندازه‌گيرى معلومات لغوي، تاريخ‌هاى مهم، تطبيق علايم، معانى و مفاهيم اصطلاحات علمي، اطلاعات عمومى و غيره استفاده کرد. در اين نوع ارزشيابي، زمينه‌اى براى بروز ابتکار، طراحى و نظم فکرى فراهم نيست. بنابراين، اين نوع پرسش‌ها مى‌توانند عادات نامطلوبى را در مطالعه به وجود آورند.
آزمون‌هاى عينى يا تشريحى
در آزمون‌ تشريحي، سؤالات به صورت انشايى يا تشريحى داده مى‌شوند. اين نوع سؤال‌ها، رايج‌ترين نوع آزمون‌هاى معلم ساخته‌اند. به علت سهولت تهيه، بيشتر معلمان، بويژه آنانى که در تهيه پرسش‌هاى عينى تبحر کمترى دارند، اين نوع پرسش‌ها را بر پرسش‌هاى عينى ترجيح مى‌دهند. اين نوع پرسش‌ها براى اندازه‌گيرى سطوح بالاى هدف‌هاى آموزشى در حيطه شناختي، مانند تحليل، ترکيب و قضاوت ارزشيابى بسيار مفيدند؛ زيرا در اين سؤال، بر خلاف بسيارى از انواع پرسش‌هاى عيني، شاگرد به جاى بازشناسى پاسخ‌هاى درست از پاسخ‌هاى احتمالي، بايد اطلاعات را به ياد آورد، منظم سازد، سازمان ببخشد و تحليل يا بيان کند. در اين نوع آزمون، براى پاسخ‌گويى آزادى عمل بيشترى وجود دارد و از آن مى‌توان براى اندازه‌گيرى عملکرد‌هاى پيچيده‌تر يادگيري، مانند ترکيب يا آفرينندگي، ارزشيابي، تنظيم فکر، سازمان دادن، تحليل محتوا، تلفيق کردن و بسط دادن مطالب استفاده کرد.
محدوديت‌هاى آزمو‌ن‌هاى انشايى يا تشريحى
۱. ممکن است نظر تصحيح کننده در قضاوت دخالت کند و از دقت و عينيت نمرات بکاهد.
۲. تصحيح اوراق اين‌گونه پرسش‌ها، بويژه زمانى که تعداد شاگردان زياد باشد، بسيار وقت‌گير است.
۳. ضعف قدرت نگارش ممکن است موجب شود که شاگرد نتواند آنچه را مى‌داند به روشنى بيان کند.
۴. امکان سنجش در بسيارى زمينه‌ها، مانند سرعت انتقال و انتخاب، آمادگى ذهنى و غيره نيست.
آشنایی با انواع روش تدریس
معلم پیش از تحلیل روش باید با انواع روش های تدریس آشنا باشد و متناسب با سطح مخاطب (فراگیرها) و موضوع آموزشی و سیاست های آموزشی کلان که در هر مؤسسه ی آموزشی صورت می گیرد، روشی در خور انتخاب کند. او باید در هر دوره، روش تدریس خود را ارزیابی کند و در صورت وجود کاستی ها، به رفع نواقص آن بپردازد و حتی در صورت لزوم، ماهیت روش خود را تغییر دهد.
روش های تدریس به طور کلی به دو دسته تقسیم میشوند:
الف) روش های تدریس کهن (سنتی)
منظور از روش‌هاى تدريس سنتى روش‌هايى هستند که سابقه طولانى در نظام‌هاى آموزشى دارند و از ديرباز بکار گرفته مى‌شده‌اند. در اين روش‌ها از وسايل کمک‌آموزشى کمتر استفاده مى‌شود. هر چند ذکر روش‌هاى مختلف در قالب‌هاى روش‌هاى سنتى و روش‌هاى جديد تدريس به هيچ‌وجه رجحان و برترى يک روش را بر روش ديگر مشخص نمى‌کند.تقسيم‌بندى روش‌هاى تدريس به سنتى و متداول دليل برترى يک روش نيست بلکه هر روش در يک موقعيت خاص و بامحتوا و شاگردانى خاص ممکن است کارآيى خاصى داشته باشد. روش‌هاى تدريس سنتى کاربرد طولانى‌ترى در نظام‌هاى آموزشى دارند.
این روش خود به دو صورت است:
1. روش سقراطی
این روش مربوط به یونان باستان است و البته این روش هنوز هم در برخی دانشگاه ها با این روش تدریس می شود. این روش با پرسش و پاسخ همراه است و معلم سؤال می کند؛ البته سؤال ها طوری تنظیم می شود که شاگرد به جهل خود نسبت به موضوع آگاه گردد و در این هنگام برای خودکاوی آماده شود و مطلب موردنظر استاد به خوبی دریافت کند.
سقراط (470 ـ 399) در آیین روش خود هدف آموزشی خاصی نداشت. فقط می خواست از انسان ها کاوشگران خوبی بسازد.
این روش با سیستم های آموزشی فعلی که متن مشخصی را برای زمانی محدود تعیین کرده اند، سازگار نیست و اگر چه فعالیت ذهنی فراگیر را افزایش می دهد، ولی زمان فراوانی می طلبد.
2. روش مکتب خانه ای
نوعی آموزش ابتدایی در ایران بوده که آزادی سنی، زمانی و فردی در آن وجود داشته و با زندگی ساده و ابتدایی مردم آن عصر سازگار بوده است، ولی با آموزش سیستماتیک ونظام مند امروزه هیچ گونه سازگاری ندارد، و عموما مطالب را با شعر می آموختند و برای یادگیری، زمان بسیاری لازم بود و هر کسی در هر سنی به این مکتب خانه ها می آمد.
برای مثال تنوین را چنین آموزش می دادند: الف دو زبَر اَن ( ً ) و دو زیر اِن ( ٍ ) و دو پیش اُن ( ٌ )
البته با گسترش دانش در عصر ما و کم بودن فرصت ها هیچ یک از این روش ها مناسب به نظر نمی رسند.
ب) روش های تدریس جدید
این روش ها مبتنی بر روانشناسی و علوم تربیتی جدید هستند و متناسب با سیستم های آموزشی عصر حاضر تنظیم شده اند. برخی از این روش ها عبارتند از: روش توضیحی، روش فعال (پرسش و پاسخ)، روش اکتشافی، روش حل مسأله، روش مباحثه (که تا حدودی شبیه روش سقراطی است)، واحدکار (پروژه ای)، روش آزمایشی نمایشی و گردش علمی (فعالیتهای تجربی خارج از کلاس).
از میان روش های مذکور، دو مورد اول بیش از همه و به ویژه در علوم انسانی استفاده می شود. از این رو، هر یک را مختصرا بررسی می کنیم.
روش توضیحی
انتقال مستقیم اطلاعات به فراگیران با استفاده از متن های آموزشی چاپ شده و یا سخنرانی را روش توضیحی می نامند. در این روش، معلم، مطالب را به صورت منسجم و مدون به شاگردان منتقل می کند و آنان نیز آن مطالب را یا به ذهن می سپارند و یا یادداشت برداری می کنند و پرسش و پاسخ در این روش جایگاهی ندارد. از ویژگی های مثبت این روش، صرف جویی در وقت و امکانات آموزشی، ایجاد تمرکز در شاگردان جهت یادداشت برداری و تقویت بیان معلم است. البته این روش مشکلاتی را نیز به همراه دارد که از آن جمله می توان به خستگی شاگردان از یکنواختی کلاس، عدم امکان تفکر فراگیران و در نظر نگرفتن تفاوت های فردی شاگردان اشاره کرد.
برای حل این مشکلات و ایجاد جذابیت در روش مذکور باید نکات زیر را در نظر گرفت:
توضیحات معلم، روشن، دقیق و قابل درک باشد. برای این منظور می توان از مثال زدن، تصویرسازی ذهنی، فیلم و یا سایر وسایل توضیح دادن استفاده کرد.
برجسته نمایی در نکات اساسی و اصلی متن آموزشی صورت گیرد. در واقع معلم باید به این پرسش پاسخ دهد که «چه چیزی بیشترین اهمیت را دارد؟» و همان مطلب را با تأکید و تکرار برجسته کند.
تنوع رفتاری معلم و تغییر آهنگ صدا در موارد خاص و توجه به سئوالات فراگیران و پاسخگویی به آنها در قالب همین روش توضیحی و درون متنی، باعث میشود که از یکنواختی کلاس بکاهد.
مهارت توضیح معلم هم از سوی فراگیران و با واسطه ی نهاد آموزشی در مؤسسه و هم با «خود تحلیلی» معلم ارزشیابی شود.
تقسیم بندی دیگر از روش های تدریس
روش‌هاى تدريس سنتى
روش های تدریس جدید
روش حفظ و تکرار
محاسن روش حفظ و تکرار
محدودیت‌های روش حفظ و تکرار
روش سخنرانی
مراحل اجرای روش سخنرانی
محاسن روش سخنرانی
محدودیت‌های روش سخنرانی
روش پرسش و پاسخ
هدف از روش پرسش و پاسخ
محاسن روش پرسش و پاسخ
محدودیت‌های روش پرسش و پاسخ
روش نمایشی (نمایش علمی(
مراحل اجرای روش نمایشی
محاسن و محدودیت‌های روش نمایشی
روش ایفای نقش
افرادی شرکت کننده در روش ایفای نقش
فنون کلی اجرای نمایش
مراحل اجرای روش ایفای نقش
محاسن روش ایفای نقش
محدودیت‌های روش ایفای نقش
روش گردش علمی
تقسیم‌بندی گردش علمی از نظر زمان
گردش علمی از نظر برنامه‌ریزی
روش بحث گروهی
ویژگی‌های دروس و محتوای روش بحث گروهی
اهداف روش بحث گروهی
مراحل اجرای روش بحث گروهی
محاسن روش بحث گروهی
محدودیت‌های روش بحث گروهی
روش آزمایشی (آزمایشگاهی(
محاسن روش آزمایشی
محدودیت روش آزمایشی
روش حفظ و تکرار
 

ادامه روش ها و فنون تدریس

روش پرسش و پاسخ

هدف از روش پرسش و پاسخ

محاسن روش پرسش و پاسخ

محدودیت‌های روش پرسش و پاسخ

پرسش و پاسخ روشى است که معلم به وسيلهٔ آن، شاگرد را به تفکر دربارهٔ مفهومى جديد يا بيان مطلبى تشويق مى‌کند. در اين روش، شاگرد تلاش مى‌کند با کوشش‌هاى ذهني، از معلوم به مجهول حرکت کند. اين روش را روش سقراطى نيز گفته‌اند. سقراط معتقد بود که دانش در طبيعت افراد وجود دارد، کافى است که معلم زمينه را مساعد کند و به شاگرد کمک نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد. او از اين جهت کار خود را به مامايى تشبيه مى‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سؤال يا مسأله‌اى نمى‌پرداخت، بلکه از راه پرسش‌هاى متوالي، افراد را به تفکر وامى‌داشت و آنان را قدم به قدم هدايت مى‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.

در روش پرسش و پاسخ نيز معلم هنگام جلب‌توجه شاگرد به مطلب يا درس جديد و تدريس آن، مستقيماً به بيان مطلب نمى‌پردازد، بلکه با طرح سؤال‌هاى برنامه‌ريزى مى‌کند تا خودشان به کشف مفاهيم جديد توفيق يابند. اين روش براى مرور مطالبى که قبلاً آموخته شده يا ارزشيابى ميزان درکى که شاگردان از مفهوم درس دارند و براى پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسيار مؤثرى است. اما سؤالات بايد با توجه به زمينه‌هاى علمى شاگردان طرح گردند و به‌ گونه‌اى مطرح شوند که توه آنان را برانگيزد و ذهن آنان را به حرکت درآورد.

در کلاس‌هاى پرجمعيت، معلم بايد ترتيبى اتخاذ کند که همهٔ شاگردان در جريان فعاليت‌هاى آموزشى قرار گيرند و فعالانه به انديشه و پرسش و پاسخ بپردازند. از طرف ديگر، معلم بايد به شاگردان فرصت کافى براى تفکر و تأمل و پاسخ دادن بدهد.

 

روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متکى است:

۱. وجود سؤال يا مسأله‌اى که کنجکاوى شاگردان را برانگيزد و آنان را وادار به تلاش ذهنى کند؛

۲. طرح سؤال‌هاى متوالى براى تداوم فعاليت‌هاى ذهني؛

۳. هدايت تلاش ذهن براى کشف آگاهانه مسأله، به‌طورى که نتيجهٔ آن به خلاقيت فکرى و کسب دانش منجر شود.

هدف از روش پرسش و پاسخ

هدف از روش پرسش و پاسخ، تشخيص و تحريک تفکر، توانايى‌ها و علايق، تقويت قدرت استدلال، سنجش و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته‌هاى گذشته و ايجاد اعتماد به‌نفس در شاگرد است.

محاسن روش پرسش و پاسخ

۱. موجب تقويت اعتماد به‌نفس در شاگردان مى‌شود.

۲. منجر به ايجاد علاقه و تقويت تفکر خلاق در شاگردان مى‌شود.

۳. استدلال و قدرت اظهارنظر شاگردان را تقويت مى‌کند.

۴. شاگردان را به شرکت در بحث و فعاليت‌هاى آموزشى و در نتيجه يادگيرى مؤثر تشويق مى‌کند.

۵. انگيزهٔ فعاليت، مطالعه و تحقيق را در شاگردان افزايش مى‌دهد.

محدوديت‌هاى روش پرسش و پاسخ

۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت مناسب نيست.

۲. اين روش مستلزم هدف‌هاى مشخص و صرف وقت بسيار است.

۳. در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگى و انحراف بحث بينجامد.

۴. در همهٔ دروس قابل اجرا نيست.

روش نمايشى

روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است. در اين روش، افراد مهارت‌هاى خاصى را از طريق ديدن فرا مى‌گيرند و معلم طرز کاربرد وسيله‌اى يا چگونگى ساختن يک شيء را نشان مى‌دهد. شايد اين اولين روشى باشد که بشر بکار برده است و در صورت نداشتن امکانات کافي، شايد مناسب‌ترين روش براى آموختن مهارت‌ها باشد؛ زيرا با استفاده از اين روش، معلم مى‌تواند مهارتى را به تعداد زيادى از شاگردان و در طى زمانى کوتاه ارائه دهد. مهمترين حس اين روش به کار‌گيرى اشياء حقيقى و واقعى در آموزش است. البته اين روش به تنهايى بکار نمى‌رود و معلم ضمن ارائه روش نمايشي، ناچار به استفاده از روش سخنرانى نيز هست. از روش نمايشى براى درس‌هايى که جنبه عملى و فنى دارند بيشتر مى‌توان استفاده کرد. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است.

مراحل اجرای روش نمایشی

مرحلهٔ آمادگی

مرحلهٔ توضیح

مرحلهٔ نمایش

مرحلهٔ آزمایش و سنجش

محاسن و محدودیت‌های روش نمایشی

مراحل اجراى روش نمايشى

روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است روش نمايشى شايد اولين روشى باشد که بشر بکار برده است. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است:

مرحلهٔ آمادگى

در اين مرحله، معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و وسايل کار را قبل از اجراى نمايش در کلاس آماده نمايد. او بايد حداقل چندبار قبل از شروع تدريس، وسيله مورد نمايش را بازبينى و با آن تمرين کند تا مطمئن شود که وسيله موردنظر صحيح و سالم است و او آمادگى کار کردن با آن را دارد. بدترين ضربه روانى زمانى به معلم وارد مى‌شود که وسيله مورد نمايش در کلاس کار نکند يا معلم نتواند بدرستى آن را بکار گيرد.

مرحلهٔ توضيح

قبل از تدريس، معلم بايد هدف‌هاى تعيين شده را به روشنى براى شاگردان توضيح دهد و سپس دقيقاً به توضيح آنچه شاگردان بايد در حين يا پس از نمايش انجام دهند بپردازد، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و وسايلى را که ممکن است در ضمن عمل با آن برخورد کند تشريح کند. البته نکات مهم و اساسى بيشتر بايد مورد تأکيد باشد و در ضمن، سؤالاتى که معلم انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس پاسخ دهند مطرح شود تا موجب جلب‌توجه شاگردان به نمايش گردد.

مرحلهٔ نمايش

در اين مرحله، معلم بايد عمليات ضرورى را که به کسب مهارت منجر مى‌شود به شاگردان نشان دهد. او همچنين بايد روش صحيح کار و مراحل آن را نمايش دهد، اگر چه عده‌اى از معلمان و مربيان در هنگام اجرا، مرحله توضيح و مرحله نمايش دادن را در هم ادغام مى‌کنند؛ يعنى هنگام نمايش به توضيح و تشريح آن وسيله مى‌پردازند.

مرحلهٔ آزمايش و سنجش

پس از اتمام تدريس، بايد چند تن از فراگيران و در صورت امکان، همهٔ آنها عمل را تکرار کنند تا بدين‌ وسيله هم معلم بازخورد تدريس خود را دريافت کند و هم براى شاگردان نکته ابهامى باقى نماند. اين عمل بايد در حضور معلم انجام گيرد؛ زيرا در غياب معلم ممکن است شاگردان اشتباه عمل کنند و در نتيجه، يادگيرى مجدد و صحيح با اشکال مواجه شود؛ زيرا در صورت ايجاد يادگيرى غلط، ابتدا بايد يادگيرى غلط را از بين برد و سپس يادگيرى صحيح را جايگزين آن کرد. بعد از انجام گرفتن عمل توسط شاگردان، معلم بايد سؤالات کتبى يا شفاهى خود را مطرح کند؛ زيرا سؤالات موجب تقويت يادگيرى و تثبيت آن مى‌شود.

محاسن و محدوديت‌هاى روش نمايشى

يکى از محاسن اين روش به کارگيرى اشياء حقيقى و واقعى است. اگر در هنگام تدريس، شيء يا وسيلهٔ مورد نظر در دسترس نباشد يا دسترسى به آن مشکل باشد، مى‌توان از نمونه آن استفاده کرد؛ مثلاً اگر بخواهيم جنس طبقات مختلف کوهى را از نزديک به شاگردان نشان دهيم، مى‌توانيم نمونهٔ کوچکى از سنگ‌هاى طبقات مختلف آن کوه را به کلاس بياوريم و از نزديک به مطالعه آن بپردازيم. نمونهٔ کوچک بايد داراى ويژگى کامل آن شيء حقيقى باشد. اگر شيء به گونه‌اى باشد که مطالعه مستقيم آن ميسر نشود، مثل ساختمان اتم يا کره زمين، براى تجسم و تفهيم آن مى‌توان از مدل يا ماکت استفاده کرد؛ مثلاً براى تفهيم چگونگى گردش زمين به دور خود و خورشيد و پيدايش شب و روز و چهار فصل مى‌توان از روى مدل ساخته شده با روش نمايشى به تدريس پرداخت يا حتى مى‌توان از شاگردان خواست که خود به ساختن چنين مدل‌هايى اقدام کنند. اين روش در مدارس فنى که اغلب با ماشين‌آلات سر و کار دارند و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبى است، اما با توجه به اينکه شاگردان نمى‌توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيرى از کيفيت چندان مطلوبى برخوردار نخواهد بود.

روش ايفاى نقش

روش ايفاى نقش را مى‌توان براى تجسم عينى موضوعات و درس‌هايى که براى نمايش‌نامه مناسب هستند، بکار گرفت. در اين روش، فرد يا افرادى از شاگردان موضوعى را به صورت نمايش‌نامه اجرا مى‌کنند.

ايفاى نقش- به معنايى که در اينجا بکار مى‌رود- به مهارت‌هاى خاص هنرى مانند بازيگرى در تئاتر و سينما نيازى ندارد، بلکه معلم بنا به موقعيت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان يک روش از آن استفاده مى‌کند. از ويژگى‌هاى ممتاز روش ايفاى نقش اين است که مشاهده‌کنندگان (شاگردان) با عمليات نمايشى و ايفاگران نقش ارتباط عاطفى برقرار مى‌کنند و با هيجان مراحل نمايش را مى‌بينند و خود را در صحنه احساس مى‌کنند. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفى در اين روش زياد است، يادگيرى بهتر و مؤثرتر انجام مى‌گيرد.

افرادی شرکت کننده در روش ایفای نقش

فنون کلی اجرای نمایش

مراحل اجرای روش ایفای نقش

محاسن روش ایفای نقش

محدودیت‌های روش ایفای نقش

افرادى شرکت کننده در روش ايفاى نقش

۱. معلم يا مسؤول اجرا: برنامه‌ريزي، فراهم کردن امکانات، و مديريت اجرايى عمليات و برنامه نمايش به عهدهٔ معلم است و اوست که در حقيقت، کارگردان نمايش است.

۲. ايفاگران نقش: ايفاگران نقش شاگردانى هستند که بطور داوطلب يا انتخابى در برنامه شرکت مى‌کنند. اين افراد الزاماً نيازى به داشتن تجربه و ذوق هنرى در زمينهٔ نمايش ندارند.

۳. مشاهده‌کنندگان: ساير شاگردان جزء مشاهده‌کنندگان به حساب مى‌آيند. اين افراد در جريان يا پايان نمايش مى‌توانند درباره عمليات نمايش اظهارنظر، سؤال يا بحث کنند.

فنون کلى اجراى نمايش

در اين روش، شاگردانى که در صحنهٔ نمايش (جلو کلاس يا در سالن نمايش) به ايفاى نقش مى‌پردازند، معمولاً يکديگر را مخاطب قرار مى‌دهند و گفتگوها بين آنان مبادله مى‌شود. صحنهٔ اجراى نمايش بايد طورى ترتيب داده شود که همهٔ شاگردان بتوانند عمليات را ببينند و ايفاگران نقش بايد بلند صحبت کنند تا همهٔ بينندگان گفتگوى آنان را بشنوند.

مراحل اجراى روش ايفاى نقش

در اجراى روش ايفاى نقش، معمولاً بايد مراحل زير دنبال شود:

۱. تعيين موضوع و نوشتن آن بصورت نمايش‌نامه؛

۲. فراهم کردن شرايط و وسايل لازم براى اجراى نمايش؛

۳. تعيين نقش‌هايى که بايد ايفا شوند؛

۴. آماده کردن فراگيران براى ايفاى نقش، از قبيل گريم‌کردن و تمرين دادن؛

۵. توضيح مختصر در مورد موضوع و هدف نمايش براى شاگردان؛

۶. اجراى نمايش‌نامه؛

۷. بحث دربارهٔ محتوا و چگونگى اجراى نمايش‌نامه و ارزشيابى نتايج آن.

محاسن روش ايفاى نقش

۱. روش ايفاى نقش شاگردان را بر مى‌انگيزد که با شور و شوق و هيجان، جريان نمايش را دنبال کنند.

۲. فراگيرانى که مشاهده کننده هستند، در احساس ايفاگران نقش سهيم مى‌شوند و خود را در صحنه نمايش احساس مى‌کنند. اين ارتباط عاطفي، در يادگيرى و القاى احساسات تأثير فراوان دارد.

۳. با اين روش، مى‌توان زمينهٔ بحث گروهى را فراهم ساخت.

۴. اين روش براى رفع کمرويى شاگردان خجالتى روش مفيدى است؛ به همين دليل، معلم بايد افراد کم‌رو را به شرکت در نمايش، بويژه ايفاى نقش تشويق کند. البته بايد به اين‌گونه افراد، ابتدا نقش‌هاى ساده محول شود؛ زيرا اگر نقش مشکل به آنان سپرده شود، و نتوانند بخوبى از عهدهٔ آن بر‌آيند، ممکن است کم‌رويى در آنان تشديد و تقويت شود.

۵. اين روش براى دروسى مانند تاريخ و علوم‌اجتماعى روش مناسبى است.

محدوديت‌هاى روش ايفاى نقش

۱. روش ايفاى نقش براى تحقق هدف‌هاى پيچيدهٔ آموزشى مناسب نيست؛ زيرا پرداختن به مسائل مشکل، به تدارکات زياد و تخصص هنرى نياز دارد؛ بنابراين، از اين روش مى‌توان براى رسيدن به هدف‌هاى آسان و کلى استفاده کرد.

۲. اين روش به دليل اينکه در ظاهر جنبهٔ نمايشى و هنرى دارد، يک روش آموزشى جدى تلقى نمى‌شود.

 

۳. روش ايفاى نقش به اجراى درست، صرف وقت کافى و تهيه تدارکات نياز دارد و اجراى آن وقت‌گير است.

روش گردش علمي

روش گردش علمى گامى براى مطالعهٔ جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود. اجراى اين روش مستلزم توجه به نکات مختلفى است که معلم و شاگرد بايد آنها را رعايت کنند. اولين مسأله‌اى که بايد مورد توجه واقع شود، ميزان ارزش، ظرفيت و کيفيت گردش علمى است. اگر انتظار داشته باشيم که از اين روش نتايج خوبى حاصل شود، بايد قبل از اجرا به طراحى بپردازيم تا در کسب هدف‌هاى آموزشي، مطمئن‌تر باشيم.

تقسیم‌بندی گردش علمی از نظر زمان

گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع

گردش علمی یک یا دو ساعته

گردش علمی روزانه

گردش علمی هفتگی و ماهانه

گردش علمی از نظر برنامه‌ریزی

فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی

فعالیت‌های ضمن گردش علمی

فعالیت‌های پس از گردش علمی

تقسيم‌بندى گردش علمى از نظر زمان

روش گردش علمى گامى براى مطالعه جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود.

گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع

گردش علمی یک یا دو ساعته

گردش علمی روزانه

گردش علمی هفتگی و ماهانه

گردش علمى کوتاه‌مدت و سريع

در اين نوع گردش‌هاى علمي، يک يا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسى انتخاب مى‌شوند تا تجربه‌اى را در خارج از کلاس کسب کنند؛ مثلاً اگر سؤال شود درجهٔ برودت برف چقدر است؟ يا مساحت باغچه حياط مدرسه که به شکل مستطيل است، چند متر مربع است؟، براى يافتن پاسخ مى‌توان چند نفر از فراگيران را مأمور کرد تا با وسايلى مانند يک بيل کوچک و دماسنج يا با يک متر نوارى و دفتر و مداد، پاسخ مسأله را عملاً در حياط مدرسه که برف در آن نشسته است يا باغچه در آن قرار دارد، پيدا کنند. اگر چه اين عمل ممکن است بيش از چند دقيقه طول نکشد، اما به دليل اينکه اين کار محيط کلاس را با محيط خارج از کلاس پيوند داده است، گردش علمى ناميده مى‌شود.

گردش علمى يک يا دو ساعته

با دادن يک طرح کلى مى‌توان از دقايق يک جلسه تدريس در خارج از کلاس استفاده کرد و تحقيقات اثربخشى را در محيط مدرسه يا در اطراف آن انجام داد؛ مثلاً با توجه به مطالعه کتاب علوم مى‌توان فراگيران را تجهيز کرد تا گل‌ها و گياهان حياط مدرسه يا زمين‌هاى اطراف مدرسه را مورد مطالعه قرار دهند و گزارش تهيه کنند.

گردش علمى روزانه

اين نوع گردش علمى شامل موضوعاتى مانند بازديد از يک نمايشگاه يا کارخانه است و چون محيط مدرسه را با محيط زندگى واقعى شاگردان پيوند مى‌دهد، براى شاگردان بسيار مفيد است، اما ممکن است در دوره‌هاى پيش‌دانشگاهي، مانند راهنمايى و دبيرستان، در روند برنامه‌هاى مدرسه اخلال ايجاد کند. در اين صورت، بهتر است گردش علمى در روزهايى که تعطيل رسمى است انجام گيرد.

گردش علمى هفتگى و ماهانه

از گردش علمى هفتگى و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدايى استفاده نمى‌شود، ولى فراگيران دوره‌هاى راهنمايي، دبيرستان و بويژه دانشگا‌ه‌ها مى‌توانند از اين روش بخوبى استفاده کنند.

گردش علمى از نظر برنامه‌ريزى

فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی

فعالیت‌های ضمن گردش علمی

فعالیت‌های پس از گردش علمی

فعاليت‌هاى قبل از رفتن به گردش علمى

آمادگى براى گردش علمى همانند آمادگى براى ساير فعاليت‌هاى آموزشى است، اما در هر گردش علمى مواردى وجود دارد که حتماً بايد به آن توجه شود. براى بالا بردن کيفيت آموزشى گردش علمى و جلوگيرى از بعضى موانع احتمالي، بايد در اين مرحله اقدام‌هاى زير به عمل آيد:

- محلى که براى گردش علمى در نظر گرفته شده است، قبلاً بازديد شود و با افراد مسؤول آن محل صحبت شود.

- موضوع گردش علمى بايد با مدير مؤسسه آموزشى در ميان گذاشته و موافقت او اخذ شود.

- اجازهٔ کتبى از اداره مربوط و اولياى شاگردان گرفته شود.

- هدف گردش علمى دقيقاً مشخص شود.

- مدتى قبل از شروع بازديد، ساعت و تاريخ بازديد، دقيقاً به مسؤولان محل مورد بازديد اعلام شود.

- در مورد تهيه وسيله حمل و نقل و بودجه گردش علمي، با همکارى مدرسه و اولياى فراگيران اقدام لازم به عمل آيد.

- سؤالاتى که شاگردان در ضمن گردش علمى بايد پاسخ گويند، دقيقاً تهيه و تنظيم و تکثير شود.

- وظايف هر يک از شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات و مدارک براى تهيه گزارش معين شود.

- طرز رفتار شاگردان هنگام بازديد، بويژه رعايت نکات ايمنى گوشزد شود.

- نوع لباس و وسايلى که براى گردش علمى لازم و ضرورى است معين و مشخص شود.

فعاليت‌هاى ضمن گردش علمى

از هنگام حرکت براى گردش علمي، معلم بايد نوع برخورد شاگردان و فعاليت‌هاى آنان را کاملاً زير نظر گرفته، هدايت کند. او بايد براى مطالعه مناطقى که از آنها خواهند گذشت، برنامه‌هايى در نظر بگيرد؛ مثلاً مى‌تواند در مورد موقعيت جغرافيايي، تاريخى و اجتماعى اين نقاط در داخل اتوبوس يا وسيله ‌نقليه بحثى ترتيب دهد و اين بحث را براى آگاهى و يادگيرى بيشتر، شخصاً هدايت کند. پس از رسيدن به محل و آشنايى با معلم راهنما، بدون هدر دادن زمان، بازديد را آغاز و سعى کند:

- بازديد را طبق برنامه زمانى پيش ببرد؛

- شاگردان را در يافتن پاسخ سؤالات آنها يارى کند؛

- جريان بازديد را به گونه‌اى هدايت کند که همه شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات، شرکت فعالانه داشته باشد.

بايد توجه داشت که انجام دادن همهٔ فعاليت‌ها طبق برنامه‌اى که پيش‌بينى شده بسيار مشکل است؛ زيرا ممکن است عوامل متعدد و مختلف روال طبيعى برنامه را به هم بزند؛ به همين دليل، در همه حال، انعطاف‌پذيرى در اجراى برنامه را نبايد از نظر دور داشت. معلم براى کسب اطمينان از کيفيت گردش علمي، بايد در پايان فعاليت باشا گردانى صحبت کند تا مطمئن شود که کار آنها را همان‌گونه که پيش‌بينى شده بود، پيش برده‌اند يا نه. ممکن است سؤال‌هاى جديدى به نظر شاگردان برسد که قبلاً در مورد آنها فکر نشده باشد؛ در اين صورت، زمانى نيز براى پاسخ به اين سؤالات بايد در نظر گرفته شود.

فعاليت‌هاى پس از گردش علمى

پس از گردش علمى لازم است که شاگردان در کلاس، فعاليت‌هاى علمى متنوعى انجام دهند. اين فعاليت‌ها مى‌تواند با توجه به هدف، محدود يا وسيع و گسترده باشد. نمى‌توان انتظار داشت که همه شاگردان به يک نسبت از گردش علمى استفاده کرده باشند. فعاليت‌هاى بعد از گردش علمى وسعت و عمق بهره‌گيرى شاگردان را از گردش علمى روشن مى‌سازد. معمولاً در فعاليت‌هاى پس از گردش علمى است که يادگيرى طبقه‌بندى و تثبيت مى‌شود. اين موضوع موقعى صادق است که شاگردان نتايج گردش علمى خود را به صورت نثر، نظم، داستان و نمايش‌نامه در کلاس ارائه دهند. نگارش خلاقانه آنچه اتفاق افتاده است، معمولاً نشان‌دهنده موفقيت گردش علمى است. با شرکت در تهيه گزارش و بحث درباره گردش علمي، شاگردان قادر خواهند بود نتايج گردش علمى را به عنوان تجربهٔ شخصى خود قلمداد کرده، يادگيرى خود را تقويت کنند و به عنوان يک تجربه بدست آمده در خارج از مدرسه ارج بگذارند.

گزارش نهايى گردش علمى مى‌تواند به صورت نوشته‌اى توسط معلم يا شاگردان در اختيار مدرسه قرار داده شود تا در کتابخانه بايگانى شود و در موارد ديگر مورد استفاده قرار گيرد. مزاياى اين روش را مى‌توان در پيوند فعاليت‌هاى مدرسه با جامعه، کسب تجارب واقعى و فعال کردن شاگردان دانست و از محدوديت‌هاى آن مى‌توان به عدم تکافوى امکانات، نياز به زمان بيشتر، و برهم خوردن برنامهٔ رسمى مدرسه اشاره کرد.

روش بحث گروهى

روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. روش بحث گروهى براى کلاس‌هايى قابل اجرا است که جمعيتى بين ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشند. در صورت بالا بودن جمعيت کلاس، بايد آنها را به گروه‌هاى کوچک‌تر تقسيم نمود يا از روش‌هاى ديگر استفاده کرد. در اين روش، معمولاً معلم موضوع يا مسأله خاصى را مطرح مى‌کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، انديشه، بحث و اظهارنظر مى‌پردازند و نتيجه مى‌گيرند؛ بنابراين - بر خلاف روش سخنرانى - در اين روش، شاگردان در فعاليت‌هاى آموزشى فعالانه شرکت مى‌کنند و مسؤوليت يادگيرى را به عهده مى‌گيرند. آنان در ضمن مباحثه، از انديشه و نگرش‌هاى خود با ذکر دلايل متکى بر حقايق، مفاهيم و اصول علمى دفاع مى‌کنند. در اجراى صحيح بحث گروهي، شاگردان بايد توانايى سازمان‌دهى عقايد و ديدگاه‌هاى خود، انتقادات ديگران - چه درست و چه نادرست - و ارزيابى نظرهاى مختلف را در ضمن بحث داشته باشند؛ به عبارت ديگر، روش بحث گروهى روشى است که به شاگردان فرصت مى‌دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه‌هاى خود را با دلايل مستند بيان کنند.

ویژگی‌های دروس و محتوای روش بحث گروهی

اهداف روش بحث گروهی

مراحل اجرای روش بحث گروهی

آمادگی و برنامه‌ریزی

روش اجرای بحث گروهی

محاسن روش بحث گروهی

محدودیت‌های روش بحث گروهی

ويژگى‌هاى دروس و محتواى روش بحث گروهى

۱. مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث باشد. روش بحث گروهي، مشخصاً متضمن حل مسائلى است که از طرف معلم يا شاگردان انتخاب و طرح مى‌شود. روش بحث گروهى شبيه روش مکاشفه‌اى است. در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود موظف به يافتن نتايج، اصول و راه‌حل‌ها هستند. چنين امرى امکان ندارد، مگر اينکه شاگردان به موضوع يا مسأله و يافتن پاسخ و حل آن علاقه‌مند باشند.

۲. شاگردان دربارهٔ آن اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند. اگر بحث گروهى در زمينه‌اى تدارک شود که براى شرکت‌کنندگان آسان و درخور فهم نباشد يا زمينهٔ لازم براى کسب اطلاعات وجود نداشته باشد، براى آنان فعاليت معنا و مفهومى نخواهد داشت و حتى قادر به چنين بحثى نخواهند بود.

۳. درباره آن بتوان نظرهاى مختلف و متفاوتى اظهار داشت.

در ميان دروس مختلف، بعضى از مباحث علمى آن‌چنان شکل گرفته‌اند که در درجه بالايى از توافق قرار دارند. آنها مفاهيم، اصول و روش‌هايى هستند که هيچ‌کس نمى‌تواند در مورد آنها شک کند؛ مانند رياضيات، علوم‌طبيعى و مهندسي. درباره اين علوم معمولاً از بابت اينکه چه چيزهايى مهم و کدام مفاهيم و اصول باارزش هستند و چگونه سازمان‌دهى شده‌اند، همه توافق دارند. برعکس، در علومى مانند علوم‌اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم‌سياسي، روانشناسى و جامعه‌شناسى چنين توافقى وجود ندارد. در زمينهٔ اين دسته از علوم، از اينکه چه اصول و مفاهيمى خوب، مهم، واقعي، معتبر يا درست و زيبا است هرگز به توافق سطح بالا نخواهيم رسيد. بنابراين، دروسى مثل دروس گروه اول که هدف آگاهى و شناخت آنها است، بهتر است توسط معلم تدريس شود. اين‌گونه دروس براى بحث گروهى مناسب نيستند، در حالى که دروس گروه دوم چون در مورد آنها توافق در حد بالا وجود ندارد و مى‌توان نظرهاى مختلف دربارهٔ آنها اظهار داشت، براى روش بحث گروهى مناسب هستند.

اهداف روش بحث گروهى

- ايجاد علاقه و آگاهى مشترک در زمينه‌اى خاص.

- ايجاد و پرورش تفکر انتقادى.

- ايجاد توانايى اظهارنظر در جمع.

- تقويت توانايى انتقادپذيرى.

- ايجاد و تقويت توانايى مديريت و رهبرى در گروه.

- تقويت قدرت بيان و استدلال.

- تقويت دقت در تحليل و تصمیم گيرى.

- آشنايى با روش کسب اطلاعات و حل مسائل.

- ايجاد رابطهٔ مطلوب اجتماعى.

مراحل اجراى روش بحث گروهى

روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. در اجراى مطلوب روش بحث گروهي، رعايت مراحل زير لازم و ضرورى است:

آمادگی و برنامه‌ریزی

فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک

انتخاب موضوع

تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی

انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی

روش اجرای بحث گروهی

وظایف معلم در روش بحث گروهی

وظایف شاگردان در روش بحث گروهی

آمادگى و برنامه‌ريزى

در اين روش نيز معلم قبل از شروع بحث، نيازمند برنامه‌ريزى و طراحى است، ولى شکل برنامه‌ريزى در اين روش با روش‌هاى ديگر متفاوت است. او بايد نيازها، ميزان معلومات، علايق و تجارب قبلى شاگردان را که نقش اصلى در اين روش دارند، بطور دقيق بررسى کند، و سپس بر اساس آنها هدف‌هايى را که فراگيران پس از اجراى روش بايد به آنها برسند، مشخص کند. معلم پس از انتخاب و مشخص کردن هدف، بايد چگونگى انتخاب موضوع، فراهم کردن زمينه‌هاى مشترک و نحوه آرايش و ساخت ارتباطى گروه را پيش‌بينى کند. اگر روش بحث گروهى به ‌طريق غيرعلمى اجرا شود، از نظر تمرين و مشخص شدن معيارها و اثبات موازين، فرضيات و ارتباط حقايق فاقد ارزش خواهد بود.

فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک

انتخاب موضوع

تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی

شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)

شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)

شبکه ارتباطی (Y arrangement)

شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)

انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی

اداره کننده یا رهبر گروه

شاگردان

منشی گروه

شخص مطلع (میهمان)

ناظر یا ارزیاب

فراهم‌کردن زمينه‌هاى مشترک

قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمينه عمومى موضوع مورد بحث يکسان شود. چنين زمينه مشترکى معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع‌آورى آنان را براى فهم و درک موضوع مشخص مى‌کند. کسب اطلاعات مى‌تواند از طريق فيلم، تلويزيون، کتابخانه، آزمايشگاه، مسافرت و بازديد از موزه‌ها و مزارع صورت گيرد. شاگردان براى آماده شدن بحث گروهى نه تنها نيازمند تجاربى همچون ديده‌ها و شنيده‌هاى خود هستند، بلکه به روش‌هاى صحيح کسب اطلاعات نيز نيازمندند. آنان بايد بدانند چگونه و با چه روشى اطلاعات لازم را از منابع مختلف استخراج کنند.

انتخاب موضوع

موضوعات و عناوين روش بحث گروهى و ارتباط آنها با هدف بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود. راه‌هاى انتخاب و تنظيم عناوين متفاوتند، ولى بحث گروهى داراى ابعاد و ويژگى‌هاى خاصى است که عناوين آن، خود مى‌تواند عاملى براى متفاوت بودن راه‌هاى يادگيرى باشد. موضوعات معمولاً دو دسته‌اند. دسته‌ اول موضوعاتى است که مورد توافق متخصصان و افراد آگاه است. اين نوع موضوعات را موضوعات غيرمباحثه‌اى مى‌گويند. در چنين موضوعاتي، هدف صرفاً کسب معلومات است. وظيفه معلم در چنين موضوعاتى انتقال اطلاعات و رساندن شاگردان به سطحى از آگاهى و شناخت است؛ بنابراين، چنين موضوعاتى نبايد در روش بحث گروهى منظور شوند. دسته دوم موضوعاتى هستند که قبلاً درباره آنها نتيجه ثابتى حاصل نشده است يا اينکه توافق سطح بالايى در مورد آنها وجود ندارد. اين دسته از موضوعات را موضوعات مباحثه‌اى مى‌گويند. اين موضوعات از نظر ماهيت به گونه‌اى هستند که با روش بحث گروهى بهتر ياد گرفته مى‌شوند. در چنين موضوعاتي، به هيچ‌وجه نبايد انتظار نتيجه ثابت داشت. اگر بخواهيم در مورد چنين موضوعاتى به نتيجه واحد برسيم، احتمالاً احتياج به زمانى طولانى خواهيم داشت. در واقع، موضوع بحث گروهى بايد به گونه‌اى باشد که بتوان در مورد آن، نظرهايى مختلف با روش‌هايى مختلف نظير مطالعه، سخنراني، فيلم يا کار انفرادي، ارائه داد. اين دسته از موضوعات بايد بتوانند:

الف- در شاگردان، انگيزه فعاليت ايجاد کنند؛

ب- ميزان بردبارى و تحمل آنان را در پذيرش منطق و آگاهى ديگران افزايش دهند؛

ج- آنان را نسبت به دانش و استدلالات منطقى خود آگاه کنند؛

د- به آنان در جلوگيرى از دادن پاسخ‌هاى نامطلوب و حرکت در جهت پاسخ‌گويى صحيح کمک کنند؛

هـ- منجر به حل مسأله شوند.

متأسفانه، اغلب معلمان از درگير شدن با چنين موضوعاتى پرهيز مى‌کنند. تحقيقات نشان مى‌دهد که ۵۲ درصد معلمان کمتر از ۱۰ درصد وقت کلاس خود را صرف بحث گروهى مى‌کنند. (.p. 484 ؛Gage، N.L. and David Berliner - 1979)

تعيين نحوه آرايش شبکه‌هاى ارتباطى

ترتيب قرار گرفتن و نشستن شرکت‌کنندگان بحث گروهى در نوع ارتباط مؤثر است. سامر (۱۹۶۷) (Sommer) در مقايسه‌اى که بين دو گروه مباحثاتى - يکى با آرايش حلقه‌اى و ديگرى با آرايش رديفى - انجام داد، نتيجه گرفت در گروهى که به شکل رديف نشسته بودند، فراگيران رديف جلو و وسط بيش از شاگردان رديف‌هاى عقب و طرفين در بحث مشارکت داشته‌اند. در اين آزمايش، همبستگى مثبت و مستقيمى بين برخورد چشمى و ارتباط مستقيم ديدارى بين افراد يک گروه و ميزان دخالت آنان در بحث بدست آمده است. (.p. 484 ؛.Ibid) نکتهٔ ديگر در آرايش شبکه‌هاى ارتباطى اين است که شاگردان در گروه‌هاى کوچک‌ بيشتر از گروه‌هاى بزرگ در بحث شرکت مى‌کنند. آزمايشى که در مورد ۲۴ کلاس در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين قضيه است. به علاوه، همين آزمايش ثابت کرده است که کيفيت و کميت ارتباط بين شرکت‌کنندگان در يک مباحثه، تحت‌تأثير نحوه آرايش شبکه ارتباطى است.

آرايش شبکه‌هاى ارتباطى معمولاً به دو صورت متمرکز و غيرمتمرکز صورت مى‌گيرد. در شبکهٔ ارتباطى متمرکز، يک فرد محور و مرکز ارتباط است. اين شخص خواه معلوم باشد خواه شاگرد، براى حفظ موقعيت ارتباط بايد فردى مقتدر باشد، فردى که از تأثيرات متقابل گروه قوى‌تر است. در شبکهٔ ارتباطى غيرمتمرکز، همه افراد فرصت و امکان مساوى ارتباطى دارند.

شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)

شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)

شبکه ارتباطی (Y arrangement)

شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)

شبکه ارتباطى چرخشى (wheel arrangement)

در اين شکل از ارتباط، شخصى که در مرکز شبکه ارتباطى واقع مى‌شود، مطالب را از بقيه افراد گروه که در اطراف قرار دارند مى‌گيرد و وقتى که به حل مسأله يا تصميم‌گيرى نهايى رسيد، نتيجه را به افراد باز مى‌گرداند. معمولاً معلم در مرکزيت گروه قرار مى‌گيرد، نقش او در اين ارتباط نقش کليدى است. او از بحث متقابل فراگيران جلوگيرى به عمل مى‌آورد.

                       
آرایش چرخشی

شبکه ارتباطى زنجيره‌اى (chain arrangement)

در اين شکل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاکم است؛ به عبارت ديگر، در مواردى که سلسله مراتب وجود دارد، اين نوع از شبکه ارتباطى ايجاد مى‌شود؛ به عنوان مثال، مى‌توان از يک گروه هنرى در مدرسه نام برد. در اين گروه مسؤول قسمت صحنه‌آرايى گزارش را به مسؤول قسمت اجراى نمايش‌نامه ارائه مى‌دهد و او موظف است گزارش را به معلم هنر- در رأس زنجيره- منتقل کند.

 

آرايش زنجيره‌اى

شبکه ارتباطى Y arrangement)Y)

در اين نوع از ارتباط، معلم در حالتى که دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده، آن را به مراتب پايين شبکه انتقال مى‌دهد. در اين آرايش، معلم بين دو اظهار نظر متفاوت اعتدال برقرار مى‌کند و آن را به صورت پيام به قسمت پايين شبکهٔ ارتباطى انتقال مى‌دهد.

 

آرايش Y

شبکهٔ ارتباطى دايره‌اى (circle arrangement) و چند کانالى (all channel arrangement)

در شبکهٔ ارتباطى دايره‌اي، افراد گروه فرصت بيشترى براى ارتباط با يکديگر دارند. اين نوع شبکه ارتباطى در بحث گروهى قوى‌ترين و مؤثرترين نوع ارتباط است و انگيزه فراوانى براى بحث ايجاد مى‌کند.

    آرایش دایره‌ای آرایش چند کانالی انتخاب افراد و تعيين نقش آنان در بحث گروهى

در بحث گروهى افرادى حضور دارند که باعث مى‌شود بحث شکل بگيرد اين افراد عبارتند از:

اداره کننده یا رهبر گروه

شاگردان

منشی گروه

شخص مطلع (میهمان)

ناظر یا ارزیاب

اداره کننده يا رهبر گروه

براى رعايت نظم و ترتيب و بطور کلى به منظور سازمان دادن و اداره بحث گروهي، يک نفر بايد به عنوان رهبر گروه انتخاب شود. اين فرد مى‌تواند معلم يا يکى از افراد مطلع و يا يکى از شاگردان باشد.

شاگردان

شرکت‌کنندگان اصلى بحث گروهى شاگردان هستند که قاعدتاً بايد به موضوع مورد بحث علاقه‌مند باشند و در بحث فعالانه شرکت کنند و مسؤوليت قبول نمايند.

منشى گروه

در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان منشى گروه انتخاب شود تا تصميمات و نتايج مهم بحث را يادداشت کند. معمولاً منشى بايد موارد موافق و مخالف، پيشنهادها و توصيه‌ها را عيناً يادداشت کند و از اعمال نظر شخصى اجتناب ورزد. معلم يا يکى از شاگردان مى‌توانند اين نقش را به عهده بگيرند.

شخص مطلع (ميهمان)

اگر موضوع مورد بحث نياز به اطلاعات فنى و تخصصى داشته باشد، مى‌توان فرد مطلعى را با دعوت قبلى در بحث گروهى شرکت داد. چنين فردى مى‌تواند اطلاعات لازم را عرضه کند و به سؤالات پاسخ دهد يا نظر تخصصى بدهد.

ناظر يا ارزياب

در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان ناظر يا ارزياب تعيين شود تا جريان بحث را از بيرون مشاهده کند و نظرهاى خود را در مورد چگونگى اجراى بحث يادداشت و عرضه نمايد. معمولاً ناظر بايد در خارج از گروه و در محلى که بتواند جريان بحث را از نزديک پيگيرى کند، قرار گيرد. معلم مى‌تواند در طول مباحثه نقش ناظر و ارزياب را به عهده داشته باشد. معمولاً در بحث‌هايى که هنوز شاگردان مهارت لازم را در اجراى بحث کسب نکرده‌اند، معلم بايد نقش رهبر، منشى و ارزياب را شخصاً به عهده بگيرد.

وظایف معلم در روش بحث گروهی

فراهم کردن امکانات

شرکت در بحث

کنترل و هدایت بحث

وظایف شاگردان در روش بحث گروهی

وظايف معلم در روش بحث گروهى

براى اينکه بحث گروهى با کيفيت مطلوب اجرا شود آگاهى معلم از وظايف خود لازم و ضرورى است. وظايف معلم را در جريان بحث گروهى مى‌توان به سه قسمت تقسيم کرد:

فراهم کردن امکانات

معلم که معمولاً وظيفهٔ رهبرى گروه را بر عهده دارد، بايد قبل از شروع بحث گروهي، فعاليت‌هاى زير را انجام دهد:

۱. تدارکات لازم، از قبيل محل تشکيل بحث گروهي، مواد و تجهيزات لازم و آرايش هندسى نشستن را فراهم و تعيين کرده، در صورت لزوم، فرد مطلعى را براى شرکت در بحث دعوت کند؛

۲. درباره موضوع مورد بحث، مطالعه و نکات اصلى مطالعات خود را يادداشت کند؛

۳. سؤالاتى را که براى شروع و ادامه بحث لازم است، تهيه و تنظيم کند؛

۴. وظايف و مسؤوليت ساير اعضاى گروه را معين سازد؛

۵. منابع مورد لزوم در زمينهٔ بحث را شناسايى کند؛

 

۶. از کليه اعضاى شرکت‌کننده در بحث بخواهد که درباره موضوع مورد بحث مطالعه کنند و با آمادگى قبلى در جلسه بحث گروهى حاضر شوند.

شرکت در بحث

معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه، هدف و ضوابط بحث گروهى را شرح دهد و وظايف اعضا را مجدداً گوشزد کند، اما اگر معلم در جريان بحث بيش از همه صحبت کند، تعداد کمترى از شاگردان امکان بحث پيدا خواهند کرد و در نتيجه، تعداد کمى از آنان از فوايد روش بحث گروهى استفاده خواهند کرد. معلم بايد در صحبت کردن حداقل مشارکت را داشته باشد. او بايد نقش خود را تا حد يک شنونده و شايد ناظرى که تنها با صدا کردن نام افراد يا اشاره کردن يا تکان دادن سر کار افراد را تحت نظارت دارد، کاهش دهد. حالت مطلوب عملکرد او زمانى است که وظيفهٔ خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد، تا فراگيران بتوانند در بحث شرکت فعال داشته باشند و در مورد مسائلى نظير تعاريف، فرضيات، سؤالات و ارتباط مثال‌ها با موضوع، توافق و نتيجه‌گيرى کنند. کار معلم بايد بيشتر پيگيري، تحليل و ارزيابى بحث باشد، نه مشارکت در بحث؛ ارزيابى از اين نظر که آيا بحث منطقى و مرتبط با موضوع انجام مى‌شود يا نه؛ با حقيقت و واقعيت انطباق دارد يا نه و موارد لازم در بحث لحاظ شده است يا نه؛ البته چنين وظايفى نبايد منجر به انتقادهاى شخصى شود يا اينکه بيشتر وقت گروه را به خود اختصاص دهد.

کنترل و هدايت بحث

از ديگر وظايف معلم در جريان بحث گروهي، کنترل و هدايت بحث است. او بايد مراقب باشد که بحث از موضوع خارج نشود و چنانچه انحراف، اغتشاش و بى‌نظمى در بحث مشاهده کرد، بايد بلافاصله مداخله کند و سعى کند با استفاده از کمترين کلمات، بحث را به مسير اصلى خود برگرداند. او بايد در اين زمينه دقت لازم را به عمل آورد؛ زيرا مداخلهٔ سريع و حساب ‌نشدهٔ او ممکن است سبب شود که شاگردان از به دست آوردن تجربهٔ اصلاح مسير بحث محروم شوند. بدين‌سبب، اگر سؤالى از طرف شاگردان مطرح شود، بايد سريعاً تدبيرى اتخاذ کند تا شاگردان با کمک يکديگر پاسخ سؤال را پيدا کنند.

وظايف شاگردان در روش بحث گروهى

يکى از راه‌هاى بهبود تأثير نقش معلم تفهيم نقش شاگردان به آنان است. معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد بتوانند به‌رغم مخالفت‌هاى ساير اعضاى گروه، پيشنهاد‌هاى خود را براى حل مسائل مطرح کنند و در مواقع لزوم، از نظرها و پيشنهادهاى خود دفاع کنند، يا در صورت روبه‌رو شدن با استدلال صحيح ساير افراد و راهنمايى معلم، آنها را اصلاح نمايند.

نظرهاى شاگردان حتى‌الامکان بايد توسط شاگردان ديگر مورد تحليل و ارزيابى واقع شود و به آنان نيز آموخته شود که فعالانه در تحليل و ارزيابى نظرهاى ديگران دخالت کنند. شاگردان بايد بپذيرند که يکى از وظايف آنان ايجاد سؤال است. اگر چنين باورى در آنان تقويت نشود، ممکن است از پذيرش مسؤوليت امتناع ورزند.

اهم وظايف شاگردان در جريان بحث گروهى عبارت است از:

۱. درباره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند؛

۲. عقايد و تجربيات خود را در جلسه مطرح کنند؛

۳. با دقت به جريان بحث و گفتگو گوش دهند؛

۴. در صورت عدم توجه، از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضيح دهند؛

۵. در جريان بحث گروهي، با يکديگر بطور خصوصى صحبت نکنند؛

۶. انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتماً پذيرفته شود؛

۷. اگر نظر و پيشنهادى دارند بطور صريح بيان کنند؛

۸. پس از پايان بحث، در مورد برنامه آينده تصميم‌گيرى کنند.

محاسن روش بحث گروهى

۱. با بحث گروهي، افراد مى‌توانند در عقايد و تجربيان يکديگر سهيم شوند.

۲. با روش بحث گروهي، همکارى گروهى و احساس دوستى در بين اعضا تقويت مى‌شود.

۳. در جريان بحث گروهي، فرصتى فراهم مى‌شود که افراد، خود را مورد ارزيابى قرار دهند.

۴. در فرايند بحث گروهي، اعتماد به‌نفس در افراد تقويت مى‌شود و روحيه نقاد در آنان ايجاد مى‌شود.

۵. بحث گروهي، هراس افراد کم‌رو و خجالتى را براى صحبت کردن در جمع کاهش مى‌دهد.

۶. روش بحث گروهى قدرت مديريت و رهبرى فراگيران را تقويت مى‌کند.

۷. روش بحث گروهى در تقويت استدلال و قدرت انديشه منظم، بسيار مفيد است.

محدوديت‌هاى روش بحث گروهى

۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت قابل اجرا نيست.

۲. براى شاگردان دوره ابتدايى چندان مناسب نيست.

۳. روش اجراى آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.

روش آزمايشى

محاسن روش آزمایشی

محدودیت روش آزمایشی

اساس اين روش بر اصول يادگيرى اکتشافى استوار است؛ به اين معنى که در اين روش، مستقيماً چيزى آموزش داده نمى‌شود، بلکه موقعيت و شرايطى فراهم مى‌شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند؛ به عبارت ديگر، روش آزمايشى فعاليتى است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کار بردن وسايل و تجهيزات و مواد خاصى درباره مفهومى خاص تجربه کسب مى‌کنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام مى‌شود، اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلى بر عدم اجراى اين روش باشد. در بسيارى از موارد، براى انجام دادن آزمايش وسايل چندان پيچيده‌اى مورد نياز نيست و حتى اين‌گونه وسايل را مى‌توان با کمک شاگردان فراهم نمود. اين روش براى موضوعات علوم‌تجربى روش بسيار مناسبى است، ولى امروزه در روانشناسى و ساير علوم‌انسانى نيز از آن استفاده مى‌شود.

روش آزمايشى ممکن است به منظورهاى مختلفى بکار رود؛ مثلاً گاهى ممکن است اين روش به منظور آشنا کردن شاگردان با جنبه‌هاى عملى يک مفهوم و زمانى به منظور فراهم آوردن محيطى مناسب براى حل مسأله‌اى بکار گرفته شود. در هر صورت، معلم بايد جهت کلى فعاليت را مشخص کند و اطلاعات و راهنمايى‌هاى لازم را در اختيار شاگردان قرار دهد. روش آزمايشى مى‌تواند کيفيت يادگيرى را افزايش دهد و يک عامل بسيار برانگيزنده در فعاليت آموزشى باشد. اين روش مى‌تواند براى ارضاى حس کنجکاوى و تقويت نيروى اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادى فراگيران بسيار مفيد باشد و در شاگردان اعتماد به‌نفس و رضايت‌خاطر ايجاد کند. روش آزمايشى مى‌تواند فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب‌توجه و شيرين نمايد و در نتيجه، کمتر آنان را خسته و بى‌حوصله کند.

نقش معلم در اين روش هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنان است. در آزمايش‌هايى که شاگردان با وسايل و مواد خطرناک سر و کار دارند، ممکن است به علت بى‌تجربه‌ بودن شاگردان، ضايعاتى به دستگاه‌ها وارد شود؛ بنابراين، معلم بايد چگونگى کار با دستگاه‌ها را دقيقاً براى آنان توضيح دهد و بر کارشان نظارت داشته باشد و در موارد خاصى که احتمال بروز خطر زياد است يا دستگاه منحصر به‌ فرد است، معلم بايد شخصاً به آزمايش بپردازد. البته در اين صورت، روش آموزش روش نمايشى خواهد بود، نه روش آزمايشي.

بسيار مشاهده شده است که معلم يا شاگردان وقتى که به آزمايش مى‌پردازند، به پاره‌اى از مسائل که رعايت آنها ضمن آزمايش لازم و ضرورى است توجه نمى‌کنند يا در بعضى موارد که معلم به آزمايش مى‌پردازد، جواب لازم را از آزمايش دريافت نمى‌کند. اين امر موجب نگرانى معلم و گاهى خنده
شاگردان مى‌شود. به همين دليل، توصيه مى‌شود که پيش از آزمايش و در ضمن آن نکات زير رعايت شود:

۱. وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازمان‌دهى شود.

۲. قبل از آزمايش، براى اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمرينى انجام شود.

۳. هنگام آزمايش، وسايل مورد نياز روى جعبه آزمايش قرار داده شود.

۴. براى جلوگيرى از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافى در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.

۵. قبل از آزمايش، به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.

۶. آزمايش به گونه‌اى انجام شود که همهٔ شاگردان به راحتى بتوانند آن را ببينند.

۷. در ضمن آزمايش، از ساير روش‌ها، مثلاً روش سخنرانى نيز استفاده شود.

قبل از شروع آزمايش، معلم بايد براى هر چه بهتر کردن روش آزمايش نکات زير را رعات کند:

۱. ابتدا شاگردان را گروه‌بندى کند. گروه‌بندى بايد بر اساس امکانات و تعداد شاگردان صورت گيرد.

۲. مراحل فعاليت و وظايف اعضاى هر گروه را دقيقاً مشخص کند.

۳. روش صحيح انجام دادن آزمايش را به طور دقيق و روشن براى شاگردان توضيح دهد.

۴. وسايل موجود در آزمايشگاه را بر حسب نياز هر گروه بين آنان تقسيم کند.

۵. نکات ايمنى لازم را به شاگردان گوشزد کند.

۶. از شاگردان بخواهد که از نتايج آزمايش گزارش کتبى تهيه کنند. گزارش‌ها بايد مستقيماً حاصل مشاهده باشد و از روى نتايج آزمايش نوشته شود. البته نظارت و کنترل معلم در هيچ‌يک از مراحل آزمايش شاگردان نبايد قطع شود.

محاسن روش آزمايشى

۱. چون يادگيرى از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيرى با ثبات‌تر و مؤثرتر خواهد بود.

۲. شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدف‌هاى آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مى‌گيرند.

۳. در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق تقويت مى‌شود.

۴. حس کنجکاوى شاگردان ارضا مى‌شود و آنان اعتماد به‌نفس پيدا مى‌کنند.

۵. نيروى اکتشاف، اختراع، و تفکر علمى در شاگردان تقويت مى‌شود.

۶. اين روش فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب و شيرين مى‌کند و در نتيجه، آنان را کمتر خسته و بى‌حوصله مى‌کند.

محدوديت روش آزمايشى

۱. احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روش‌هاى تدريس از نظر اقتصادى گران تمام مى‌شود.

۲. به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشى آشنايى داشته باشند، نياز دارد.

۳. نسبت به ساير روش‌ها ممکن است اطلاعات و معلومات کمترى در اختيار شاگردان قرار دهد و دامنهٔ لغات و مفاهيم آنان تقويت نشود.

۴. در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.

روش‌هاى جديد تدريس

بحث در مورد روش‌هاى جديد در دو قسمت تحت عنوان روش‌هاى آموزش انفرادي و روش واحدها مطرح شده است. در قسمت روش‌هاى آموزشى انفرادي، از طرح کلر و سطوح مختلف آن، روش يادگيرى تا حد تسلط، تدريس خصوصي، آموزش برنامه‌اى (PI)، آموزش به وسيله رايانه (CAI)، آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)، آموزش انفرادى هدايت شده (IGE) و روش ارزشيابى آنها مى‌توان نام برد.

روش‌های آموزش انفرادی (individual instruction)

هدف‌های آموزش انفرادی

طرح کلر و سطوح مختلف آن

روش‌های مختلف آموزش انفرادی

روش مسأله‌ای

شرایط اجرای روش مسأله‌ای

چگونگی اجرای روش مسأله‌ای

محاسن روش مسأله‌ای

محدودیت‌ها روش مسأله‌ای

روش واحدها

ویژگی‌های روش واحدها

مراجل اجرای روش واحدها

روش واحد موضوع

ویژگی‌های روش واحد موضوع

محاسن روش واحد موضوع

محدودیت‌های روش واحد موضوع

روش واحد تجربی

ویژگی‌های روش واحد تجربی

نمونه‌ای از یک واحد تجربی

روش‌هاى آموزش انفرادى (individual instruction)

هدف‌های آموزش انفرادی

رعایت تفاوت‌های فردی

رشد استقلال در عمل و یادگیری

عادت به مطالعه

ایجاد مهارت در مطالعه

مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل

طرح کلر و سطوح مختلف آن

پیشرفت بر اساس توان فردی

یادگیری تا حد تسلط

تدریس خصوصی

راهنمایی

تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی

روش‌های مختلف آموزش انفرادی

یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)

تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)

آموزش برنامه‌ای (PI)

آموزش به وسیله رایانه (CAI)

آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)

آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)

ارزشیابی IGE-CAI-IPI

بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازمان‌دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايى‌هاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد. براى نيل به چنين هدفي، روش‌هاى آموزش انفرادي، روش‌هاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روش‌ها، شاگردان بر حسب توانايى‌شان پيش مى‌روند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مى‌کند. البته اولين و اساسى‌ترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم ‌‌شاگرد محوري در طراحى و آموزش است. در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدف‌هاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسان‌تر و امکان‌پذيرتر از روش‌هاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلال‌طلبى شاگردان در اجراى طرح‌هاى کوچک و بزرگ تقويت مى‌شود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى‌شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگى‌هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روش‌هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:

- آموزش برنامه‌اى (PI)؛ (programmed instruction)

- آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)

- آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)

- آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education)

تمام روش‌هاى فوق ريشه در آموزش برنامه‌اي دارند. اين روش‌ها از زمانى که فن‌آورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظام‌هاى آموزشى مطرح شدند.

هدف‌هاى آموزش انفرادى

همان‌گونه که روش‌هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف‌هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمان‌هايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مى‌توان در اجراى فعاليت‌هاى آموزشى با مجموعه‌اى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامه‌اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤال‌هايى احتياج به شناخت هدف‌هاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدف‌هايى را دنبال مى‌کند، به شرح ذيل است:

رعایت تفاوت‌های فردی

رشد استقلال در عمل و یادگیری

عادت به مطالعه

ایجاد مهارت در مطالعه

مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل

رعايت تفاوت‌هاى فردى

انفرادى کردن آموزش يکى از پديده‌هاى مهم سال‌هاى اخير نظام‌هاى آموزشى است. بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روش‌هاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشته‌اند. اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوت‌هاى فردى موجود بين شاگردان بوده است. تفاوت‌هاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسيارى از صاحب‌نظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سال‌ها بود که با اجراى آزمون‌هاى مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبيعى است که تفاوت‌هاى فردى کار معلم و مربى را در روش‌هاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مى‌سازد. تفاوت‌هاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مى‌شود، آشکارا زير سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوت‌هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت‌هاى آموزشى تقويت خواهد شد. راه‌حل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روش‌هاى آموزش انفرادى يا طبقه‌بندى شاگردان بر اساس توانايى‌ها است. البته بايد توجه داشت که تکنيک‌هاى آموزش انفرادى به صورت گروه‌بندى مى‌تواند مشکل ويژگى‌هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگى‌هاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه هم‌سنخ ارضا کننده نباشد.

رشد استقلال در عمل و يادگيرى

گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مى‌توانند با توجه به استعداد خود به هدف‌هاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مى‌گيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مى‌گيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدف‌هاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند.

عادت به مطالعه

معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مى‌کنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مى‌يابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مى‌کنند. کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليت‌هاى آموزشى را فراهم مى‌کند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مى‌کند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد.

ايجاد مهارت در مطالعه

معلم مى‌تواند با ارائه روش‌هاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد کرده است. مراحل اين روش عبارت است از:

الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعنى مطالعهٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته.

ب- سؤال (ايجاد سؤال‌هايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤال‌هايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.

ج- مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات.

 

د- از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخ‌هاى دقيق‌تر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.

هـ- بازنگري؛ يعنى مرور يادداشت‌ها و به ياد‌ آوردن نکات مهم.

مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل

معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفته‌ها به طور بينجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل فراهم مى‌سازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافته‌اند که هرگاه هدف‌هاى فعاليت‌هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مى‌شود و شاگردان کار را منظم‌تر انجام مى‌دهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مى‌شوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايى‌اش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner - 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:

الف- موضوع آموزش.

ب- روشى که شاگردان مى‌توانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند.

ج- منابع مورد استفاده.

د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.

هـ- زمان مورد نيا.

و- روش ارزشيابى کار.

طرح کلر و سطوح مختلف آن

در سال ۱۹۶۸، مقاله‌اى هيجان‌انگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار يافت. اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها يک تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان‌دهى شد. طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مى‌کند. شاگرد هر بخش را مطالعه مى‌کند و سپس امتحانى در آن زمينه مى‌دهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى‌دهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:

پیشرفت بر اساس توان فردی

یادگیری تا حد تسلط

تدریس خصوصی

راهنمایی

تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی

پيشرفت بر اساس توان فردى

شاگرد مى‌تواند بخش‌ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى‌دارد. امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجهٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير هم‌کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايى‌هاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مى‌کند.

يادگيرى تا حد تسلط

تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمى‌تواند مطالب جديد را شروع کند. در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است که آزمون‌هاى هم‌تراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى‌دهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است.

تدريس خصوصى

بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينه‌هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.

 

راهنمايى

راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مى‌کند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مى‌دهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى‌کند، تجارب و طرح‌هاى ممکن را شرح مى‌دهد و نمونه آزمون فراهم مى‌کند.

تکنيک‌ها و روش‌هاى مکمل همراه با آموزش سنتى

سخنرانى‌ها، فيلم‌ها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانس‌ها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روش‌هاى سنتى بکار نمى‌روند. حضور شاگرد در اين‌گونه برنامه‌ها داوطلبانه است.

روش‌هاى مختلف آموزش انفرادى

آموزش انفرادى ممکن است با توجه به امکانات و شرايط، به روش‌هاى مختلفى سازمان‌دهى و اجرا شود.

یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)

تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)

آموزش برنامه‌ای (PI)

آموزش برنامه‌ای خطی

آموزش برنامه‌های شاخه‌ای

آموزش به وسیله رایانه (CAI)

آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)

نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)

آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)

کلاس‌های بدون پایه (nongraded classes)

آموزش گروهی (team teaching)

تدریس گروهی با نقش‌های متفاوت (differentiated staffs)

گروه‌های سنی متفاوت (multiage grouping)

تفاوت‌های فردی

ارزشیابی IGE-CAI-IPI

يادگيرى تا حد تسلط (mastery learning)

يکى از فنون موفقيت‌آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول - Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى‌شود:

(زمان مورد نياز براى يادگيري/   زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى

معلمان در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى‌دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى‌گيرند. اين امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى‌توان ديد:

 

			(a/h) ٭ F = ميزان   يادگيرى
		انگيزش ٭ زمان منظور شده براى   يادگيرى= a
	توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت   تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى= h

 

بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمينان حاصل مى‌کنند که داراى زمينه‌هاى موفقيت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى‌شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى‌ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌درمانى نياز خواهند داشت.

روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. اين روش ثابت مى‌کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت‌هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظيم کند. تشکيل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبي، تدريس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى‌کند. شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.

ادامه نوشته