روش حفظ و تکرار يکى از قديمى‌ترين روش‌هاى آموزشى است. در اين روش، به حافظه سپردن مطالب و تکرار و پس دادن آن مهم‌ترين کار به شمار مى‌رود. معلمى که بر محتواى درس مسلط است، تمام يا قسمتى از آن را بيان مى‌کند و سپس انتظار دارد که شاگردان همان مطالب را بوسيلهٔ تمرين و تکرار به خاطر بسپارند تا در جلسه آينده و يا در هنگام امتحان به او پس بدهند. در واقع، در اين روش، تدريس عبارت است از ارائه مفاهيم بصورت شفاهى يا کتبى از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان. اغلب پاداش و تنبيه از عوامل ايجاد انگيزه در اين روش است، بويژه ترس از امتحان از وسايل مهم تحريک يادگيرى شاگردان محسوب مى‌شود. ارزشيابى در اين روش تنها به‌منظور سنجش حافظه و ميزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت مى‌گيرد. در اين روش، انضباط بسيار سخت و آمرانه است. روابط معلم و شاگرد رسمى و بر اساس احترام و ترس بنا مى‌شود. هدف اصلى در اين روش، پرورش نيروهاى مجرد ذهنى است. مفاهيم حفظ شده در اين روش، ارتباطى با دنياى کار و فعاليت ندارد و يادگيرى بيشتر بر اساس تمرين و تکرار صورت مى‌گيرد.
                       
طرح ارتباط معلم و شاگرد و محتوا
تمرين‌هاى حافظه‌اى موجود در بسيارى از کلاس‌هاى ما از اين نوع است. اين روش معمولاً انسان خلاق، مبتکر، کارآمد و نقاد تربيت نمى‌کند و رغبت يادگيرى را از بين مى‌برد و روحيه‌اى نامطلوب ايجاد مى‌کند.
محاسن روش حفظ و تکرار
۱. روش حفظ و تکرار براى به خاطر سپردن اصول، قواعد، و قوانين در علوم مختلف روش مناسبى است.
۲. براى تعليم و تربيت جمعي، به‌منظور حفظ و نگهدارى معتقدات، تاريخ، فرهنگ و ادبيات يک ملت مفيد است.
۳. براى تقويت و پرورش صفاتى از قبيل اطاعت، احترام به گذشته روش خوبى است.
۴. کمتر به معلمان باتجربه نياز دارد.
۵. ارزان‌ترين روش آموزشى است؛ زيرا در اين روش چندان نيازى به امکانات و تجهيزات آموزشى نيست.
محدوديت‌هاى روش حفظ و تکرار
۱. در اين روش، ارتباط و همکارى متقابل بين معلم و شاگرد وجود ندارد.
۲. به‌علت وجود انضباط خشک، اين روش باعث ايجاد و توسعه روابط نامناسب بين معلم و شاگرد مى‌شود.
۳. وسيلهٔ مناسبى براى برانگيختن حس کنجکاوى شاگردان نيست و به‌همين دليل، شاگردان اغلب از محيط مدرسه بيزارند.
۴. اين روش افراد متفکر، تحليل‌گر و نقاد پرورش نمى‌دهد.
۵. فعاليت در اين روش يکنواخت است و به تفاوت‌هاى فردى توجه نمى‌شود.
۶. در فعاليت‌هاى آموزشي، علاقه، رغبت و استعداد شاگردان در نظر گرفته نمى‌شود.
۷. معلومات کسب شده رابطه‌اى با زندگى واقعى ندارد.
۸. اين روش افراد فعال و شايسته براى زندگى اقتصادى و اجتماعى تربيت نمى‌کند.
روش سخنرانى
روش سخنرانى در نظام‌هاى آموزشي، سابقه‌اى طولانى دارد. ارائه مفاهيم به‌طور شفاهى از طرف معلم و يادگيرى آنها از طريق گوش‌کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد، اساس کار اين روش را تشکيل مى‌دهد. در اين روش، يک نوع انتقال يادگيرى و رابطهٔ ذهنى بين معلم و شاگرد ايجاد مى‌شود. از خصوصيات اين روش، فعال و متکلم‌وحده‌ بودن معلم و پذيرنده و غيرفعال بودن شاگرد است. در فرايند تدريس، تمام عوامل تحت‌کنترل معلم است. او مى‌تواند به هر ترتيبى که خود مى‌پسندد درباره موضوع موردنظر سخن بگويد و هر وقت لازم بداند آن را پايان دهد. انتقال پيام يک جريان فکرى يک‌طرفه از طرف معلم به شاگردان است.
مراحل اجرای روش سخنرانی
آمادگی برای سخنرانی
مقدمه سخنرانی
متن و محتوای سخنرانی
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
آمادگی برای سخنرانی
آمادگی از نظر تجهیزات
آمادگی عاطفی
آمادگی از نظر زمان
مقدمه سخنرانی
ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد
جلب‌توجه شاگردان
متن و محتوای سخنرانی
جامع بودن محتوی
سازمان‌دهی منطقی محتوا
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
آمادگى براى سخنرانى
کميت و کيفيت يک سخنرانى تعيين‌کنندهٔ نوع آمادگى معلم براى سخنرانى است. در سخنرانى‌هاى کوتاه، فورى و غيررسمى معمولاً کسب آمادگى چندان امکان‌پذير نيست، اما براى سخنرانى‌هاى طولانى و نسبتاً رسمي، همچون کلاس درس، معلم بايد آمادگى کافى داشته باشد. براى فرد سخنران آمادگى بايد از سه نظر کسب شده باشد:
آمادگی از نظر تجهیزات
آمادگی عاطفی
آمادگی از نظر زمان
آمادگى از نظر تجهيزات
وسايل آموزشى بسيارى مانند فيلم، تلويزيون، اسلايد و نوارهاى ضبط شده وجود دارند که مى‌توانند معلم را در يافتن مطالب مناسب و ايراد سخنرانى کمک کنند. معلم بايد آنها را با توجه به هزينه‌هاى موجود، مورد بررسى قرار دهد و آنهايى را که مى‌توانند سخنرانى او را تقويت کنند انتخاب نمايد.
آمادگى عاطفى
بسيارى از مردم هنگام سخنرانى دچار نوعى ترس ناگهانى مى‌شوند. اين ترس به هنگام ارائه سخنرانى موجب کاهش توانايى ارتباط مى‌شود. ترس از سخنرانى را مى‌توان با روش‌هاى مختلف کاهش داد. يکى از روش‌هاى بسيار مؤثر کاهش ترس، روش از بين‌بردن منظم حساسيت است. اين روش به انسان ياد مى‌دهد چگونه راحت و آسوده باشد. پس از اينکه فرد آسوده و راحت شد، تعدادى عوامل درجه‌بندى شده که ايجاد اضطراب مى‌کنند، به موقعيت اضافه مى‌شوند. اگر فرد بتواند در موقعيت ايجاد شده آسوده‌خاطر بماند، مى‌تواند مطمئن شود که موقعيت‌هاى اضطراب‌انگيز خنثى شده‌اند و ديگر اثر نخواهند داشت. چنين آموزشى مى‌تواند توانايى روبه‌رو شدن بدون ترس با شنوندگان را به سخنران عطا کند. .Gege) (.p. 448 ؛N.L. and David Berliner - 1979
آمادگى از نظر زمان
سازماندهى خوب يک سخنرانى و طى مراحلى مانند جمع‌آورى اطلاعات، تنظيم مطالب، تعيين موارد تأکيد (مهم) و فراهم ساختن مثال‌هاى نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است. سخنراني، در واقع، تجديد بنايى در مقياس کوچک از ساختمان دانش و اطلاعات سخنران است. چنين تجديد بنايى نياز به زمان مناسب دارد و اگر چنين فرصتى در اختيار سخنران نباشد، نمى‌توان از او انتظار داشت که سخنرانى مطلوبى ارائه دهد.
مقدمه سخنرانى
از مقدمه مى‌توان به‌منظور ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، نشان دادن مندرجات و مضامين اساسى و به فعاليت و جنبش درآوردن اطلاعات و تجربيات شاگردان استفاده کرد.
ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد
نقش ارتباطى مقدمه ممکن است هنگامى آشکار شود که معلمى خود را به شاگردان معرفى مى‌کند، نام آنان را مى‌پرسد، صحبت‌هاى گرم و صميمانه‌اى دربارهٔ وقت کلاس به ميان مى‌آورد، لطيفه يا حکايت کوتاهى مى‌گويد يا قسمتى از مراحل کار را معين مى‌کند.
جلب‌توجه شاگردان
شيوه‌هاى جلب‌توجه شاگردان به سخنرانى متعدد است. فعاليت‌هاى همچون طرح سؤال، بحث و گفتگو، استفاده از وسايل بصرى يا گفتن اين نکته که از درس امتحان گرفته مى‌شود ممکن است موجب جلب‌توجه شاگردان به محتواى سخنرانى بشود.
شناخت علايق و خواسته‌هاى شاگردان
شناخت علايق و خواسته‌هاى شاگردان از عوامل مهم جلب‌توجه است. براى شناخت علايق و رغبت شاگردان، معلم بايد به عوامل متعددى مانند سن، جنس، وضعيت اجتماعى - اقتصادي، سطح توانايى‌ها، موفقيت‌ها و سوابق آموزشى توجه کند و بر اساس شناخت آنها، سخنرانى خود را سازمان دهد.
ايجاد انگيزش
گفتن عبارت‌هايى مانند:
- مسائلى که مطرح مى‌شوند مهم است.
- سؤالات امتحانى از اين مبحث طرح خواهند شد.
از موضوعاتى هستند که ايجاد انگيزه مى‌کنند. گيج در کتاب روانشناسى تربيتى مى‌گويد: آليسون و اش (Allison) ۱۹۵۱در آزمايش نشان دادند که گفتن اين مطلب که: مضمون يک فيلم مهم و مشکل است، يادگيرى را بهبود مى‌بخشد. (.p. 450 ؛.Ibid) به احتمال قوي، بهتر خواهد بود اگر در هنگام سخنرانى يا موقعيت‌هاى آموزشى ديگر، به فراگيران گفته شود: مطالب مشکل اما قابل فهم است يا مسائل بيشتر از آنکه ساده باشند قابل حل هستند. در چنين حالتي، اگر آنان در درک مطلب يا حل مسأله موفقيت بدست آورند، اعتماد به‌نفس و خودساختگى‌شان بيشتر خواهد شد، در حالى که اگر در درک مطالبى که به آنان گفته شده آسان است موفق شوند، تقويت و خودساختگى‌شان کمتر خواهد بود و اگر موفق نشود، ميزان از دست دادن اعتمادبه‌نفسشان افزايش خواهد يافت؛ بنابراين، بهتر است در فرايند تدريس، به شاگرد گفته شود: موضوع مشکل ولى قابل فهم و حل است.
بيان صريح هدف‌ها و نکات مهم سخنرانى
معلم بايد کليه هدف‌هاى اجرايى مورد نظر در سخنرانى را با جملاتى صريح و روشن بيان کند يا روى تخته‌گچى بنويسد. در دو مطالعه‌اى که بلگارد (Belgard)، روزنشاين (Rosenshine) و گيج (۱۹۷۱) انجام داده‌اند، ضريب همبستگى بين ميزان وضوح هدف‌ها براى شاگردان و ميزان يادگيرى آنان را ۳۹/۰ اعلام کرده‌اند. (.pp. 450-451 ؛.Ibid)
استفاده از پيش سازمان‌‌دهنده
اگرچه ميزان تأثير پيش سازمان‌دهنده در روش سخنرانى چندان معلوم نشده است و حتى گاهى نامعين و تا حدودى متناقص است، اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهيم ارائه شده در سخنرانى با ساخت شناختى شاگردان به وسيله پيش سازمان‌دهنده ارتباط داده شود، درک و يادگيرى مفاهيم بسيار بالا خواهد رفت. با ارائه پيش سازمان‌دهنده، شاگردان قادر مى‌شوند اطلاعاتى را که به آنها داده شده است دسته‌بندي، حفظ و دوباره ياد‌آورى کنند.
پيش‌آزمون و فعال کردن آگاهى و اطلاعات شاگردان
آزوبل بر لزوم پيش‌آزمون تأکيد مى‌کند و معتقد است که يادگرفته‌هاى قبلى فراگيران مهم‌ترين عامل در يادگيرى آنهاست. براى شناخت زمينه‌هاى قبلى شاگردان، معلم مى‌تواند سؤالاتى را بصورت کتبى يا شفاهى مطرح کند. اين سؤالات اولاً، به شاگردان آگاهى مى‌دهد که چه موضوعاتى مهم است و ثانياً، اطلاعات لازم را در مورد زمينه‌هاى علمى شاگردان در اختيار معلم قرار مى‌دهد. اين اطلاعات مى‌تواند براى تنظيم سخنرانى بسيار مفيد باشد.
متن و محتواى سخنرانى
بعد از اينکه مشخص شد سخنرانى از کجا بايد آغاز شود و بعد از اينکه محرک‌هاى لازم براى جلب توجه به سخنرانى بکار برده شد، معلم بايد توجه خود را به متن سخنرانى معطوف کند. متن سخنرانى قسمت اصلى و بسيار مهم سخنرانى را تشکيل مى‌دهد. سخنران در اين مرحله نيز بايد به نکاتى توجه کند تا بتواند سخنرانى مؤثرى ارائه دهد. اين نکات عبارتند از:
جامع بودن محتوی
سازمان‌دهی منطقی محتوا
رابطهٔ جزء با کل
همبستگی تسلسلی
ایجاد رابطه بین محتوا و هدف
سازمان‌دهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات
سازمان‌دهی بر اساس مقایسه
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
تغییر دادن محرک
تغییر کانال‌های ارتباطی
فعالیت‌های جسمی
استفاده از طنز
شور و حرارت سخنرانی
پرسش و پاسخ در حین سخنرانی
جامع بودن محتوى
منظور از جامع بودن محتوا اين است که متن سخنرانى بايد تمام هدف‌هاى آموزشى را در بر داشته باشد؛ به‌عبارت ديگر، محتواى سخنرانى بايد تمام حقايق، مفاهيم و اصولى را که معلم مى‌خواهد شاگردانش بياموزند، در برداشته باشد. اين مسأله بويژه زمانى اهميت دارد که شاگردان به منابع ديگرى غير از سخنرانى دسترسى نداشته باشند. اگر محتواى سخنرانى در کتاب‌ها يا منابع ديگر موجود باشد، لزومى ندارد سخنرانى تمام عناصر و جوانب موضوع را در بر داشته باشد. آزمايش‌هاى بسيارى نشان داده است شاگردانى که سخنرانى معلمان آنها جامعيت بيشترى داشته است، بهتر ياد گرفته‌اند.
سازمان‌دهى منطقى محتوا
همه در اين نکته که سخنرانى بايد از يک سازمان‌دهى منطقى برخوردار باشد اتفاق‌نظر دارند، اما پيدا کردن تحقيقاتى که از اهميت سازمان‌دهى به‌طور مطلق حمايت کند بسيار مشکل است. تامسون در جمع‌بندى تحقيقاتش در اين زمينه مى‌گويد: عدم سازمان‌دهى بر روى درک ارتباط نوشتارى اثر مى‌گذارد، اما تأثير آن بر روى درک ارتباط شفاهى قابل ترديد است. (.p. 66 ؛Thompson، W.N. 1967) اسکينر معتقد است که وقتى مواد آموزشى خوب سازمان‌دهى شوند، يادگيرى آسان‌تر مى‌شود؛ زيرا سازمان‌دهى قدرت درک مفاهيم را افزايش مى‌دهد. سخنرانى‌هايى که با روش منظم و منطقى سازمان‌دهى شوند، مفهوم کاملى را در ذهن شنونده به‌وجود مى‌آورند. در اين نوع سخنرانى‌ها، شاگرد احساس مى‌کند که سخنراني، در مجموع، به سوى يک هدف مشخص پيش مى‌رود. در سخنرانى‌هاى نامنظم و سازمان‌دهى نشده، معمولاً سخنران از شاخه‌اى به شاخهٔ ديگر مى‌پرد و شنونده نمى‌تواند خط فکرى خاصى را دنبال کند و به نتيجهٔ مطلوب برسد.
معلم مى‌تواند متن اصلى سخنرانى خود را به يکى از روش‌هاى زير سازمان‌دهى کند:
رابطهٔ جزء با کل
همبستگی تسلسلی
ایجاد رابطه بین محتوا و هدف
سازمان‌دهی بر اساس همبستگی کلمات یا عبارات
سازمان‌دهی بر اساس مقایسه
رابطهٔ جزء با کل
در سازمان‌دهي، اگر سخنران ايده کلى را به مفاهيم جزئى تقسيم کند و ارتباط آنها را با هم مشخص نمايد، دنبال کردن منظم محتوا و درک مفاهيم مورد نظر آسان‌تر خواهد بود؛ مثلاً اگر فراگير رابطهٔ مفاهيم جزء با کل را درک کند، فهم مفاهيم اصلى و مفاهيم زير شاخهٔ آن بهتر صورت خواهد گرفت. اين نوع سازمان‌دهى طبقه‌بندى سلسله مراتبي نيز ناميده مى‌شود. چنانچه در ارائه محتوا، مفاهيم مختلف به گونه‌اى باشد که ارتباط سلسله مراتبى نداشته باشند، سخنران به ناچار بايد از يک عنوان اصلى وارد عنوان اصلى ديگر شود. او بايد کاملاً دقت داشته باشد که قبل از شروع سخنراني، همهٔ عناوين اصلى را براى شاگردان بيان کند و سپس با تأکيد بر اولين عنوان اصلي، آن را شروع کند. وقتى محتواى نخستين عنوان به پايان رسيد، با يک علامت انتقال که نشان‌دهنده آغاز عنوان دوم است، آنان را متوجه مفاهيم بخش دوم سخنرانى کند و به همين نحو ادامه دهد.( .pp. 454 - 455 ؛Gage، N.L. and David Berliner - 1979)
همبستگى تسلسلى
اين نوع سازمان‌دهي، در واقع، يک نوع سازمان‌دهى بر اساس توالى زماني، علت و معلولى يا توالى موضوع است. در اينجا، سخنران مبنايى را براى تنظيم دسته‌اى از مطالب بکار مى‌گيرد. کسى که مبنا را بفهمد، يادآورى توالى برايش آسان خواهد بود.
در بررسى مشکل، در يک بحث گروهى غيررسمي، بايد بر اساس مراحل منطقى زير پيش برويم:
۱. بايد حقايقى را که مسأله از آن حادث مى‌شود، بررسى کنيم.
۲. بايد مسأله را توضيح دهيم و تشريح کنيم.
۳. بايد معيارى را که راه‌حل‌ها را ارزشيابى مى‌کند بررسى کنيم.
۴. بايد راه‌حل‌ها را ارزيابى و امتحان کنيم.
۵. سرانجام، بايد مراحل اجرايى راه‌حل‌هاى پذيرفته‌شده را بررسى کنيم.
برخى اين نوع سازمان‌دهى را سازمان‌دهى در طول محور مشکلات نيز گفته‌اند؛ زيرا مراحل اين نوع سخنرانى با بحث درباره تعدادى از عوامل مشکل‌زا شروع مى‌شود و آن‌گاه سخنران اطلاعات خود را در مورد آنها ارائه مى‌دهد و سپس هريک از راه‌حل‌هاى ممکن را به بحث مى‌گذارد. سخنرانانى که از اين شيوه استفاده مى‌کنند، مى‌توانند انگيزه و کشش زيادى در شنونده ايجاد کنند و سپس با ارائه توضيحاتي، به طرق مختلف، براى اثبات فرضيه‌هاى خود دلايل و شواهد بياورند.
ايجاد رابطه بين محتوا و هدف
منظور از ايجاد رابطه بين محتوا و هدف، مشخص و برجسته‌ کردن مفهوم اصلى و دورى جستن از مطالب و مفاهيمى است که با مطلب اصلى سنخيتى ندارند. در اين نوع سازمان‌دهي، سخنران معيارى را براى موضوع اصلى ارائه مى‌دهد که مشخص مى‌کند چه موضوعاتى در مقوله سخنرانى هستند يا نيستند. وى در طول سخنرانى با بکارگيرى اين معيار نشان مى‌دهد که چگونه معيار انتخاب شده موجب اضافه يا حذف شدن بعضى مطالب مى‌شود. اين نوع سازمان‌دهى را سازمان‌دهى زنجيره‌اي نيز گفته‌اند؛ زيرا يک سلسله حوادث با يک نظم خاص تسلسل زمانى و علت و معلولى به يکديگر مربوط مى‌شوند. ارتباط ميان تسلسل حوادث بايد آن‌چنان واضح باشد که پيگيرى و فهم مطالب را آسان‌تر کند. ممکن است در اين نوع سازمان‌دهي، ذهن شاگردان براى لحظاتى به مسأله ديگرى معطوف شود. براى جبران چنين موانعى سخنران مى‌تواند از علايم هشدار دهنده استفاده کند؛ مثلاً مى‌تواند روى تخته‌گچى مراحل و زنجيره‌ها را بنويسد.
سازمان‌دهى بر اساس همبستگى کلمات يا عبارات
در سازمان‌دهى بر اساس ارتباط کلمات يا عبارات، سخنران کلمات يا عباراتى را بطور آشکار در ساخت سازماندهى‌اش بکار مى‌گيرد و به شاگردان امکان مى‌دهد که کاملاً از آن آگاه شوند و آنگاه با تکرار بعضى عبارت‌ها، شاگردان را در يک مورد خاص آموزش مى‌دهد؛ براى مثال: تدريس بر اساس معيارهاى مختلف قابل بررسى و تحليل است؛ فرايند يادگيرى يکى از معيارها است که در تحليل مورد استفاده قرار مى‌گيرد؛ آموزش، معيار ديگر تحليل تدريس است؛ در طراحى آموزش، زمان، مراحل برنامه است؛ علاوه بر اين مى‌توان تدريس را بر اساس موضوع درس و سرفصل‌ها بررسى و تحليل کرد. بنابراين، تدريس را مى‌توان به طرق مختلف و به منظورهاى مختلف تحليل کرد.
سازمان‌دهى بر اساس مقايسه
اگر لازم باشد تمام يا بخشى از يک سخنرانى با يک يا دو موضوع ديگر مقايسه شود، معلم بايد معيارهايى را (که واضح و روشن هستند) براى مقايسه مشخص کند و سپس يکايک موضوعات مورد نظر را بر اساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه کند؛ مثلاً اگر بخواهيم مزاياى تدريس با فيلم را با مزاياى تدريس خصوصى مقايسه کنيم، ابتدا بايد معيار مزايا را مشخص سازيم و تک‌تک آن دو روش را با آن معيار تحليل و در نهايت، آن دو روش را با هم مقايسه کنيم. (.460 - 454 .pp ؛1979 - Gage، N.L. and David Berliner)
علاوه بر روش‌هاى سازمان‌دهى ذکر شده، ممکن است سخنران در طول يک جلسهٔ سخنرانى از چند نوع سازمان‌دهى استفاده کند که در اين صورت آن را سازمان‌دهى ترکيبي گويند. سازمان‌دهى بايد با توجه به محتوا، مدت و وضعيت سخنرانى تنظيم شود. هيچ‌يک از انواع ذکر شده مزايايى بر ديگرى ندارد، مگر اينکه در يک شرايط و با يک موضوع خاص کاربرد بيشترى داشته شود.
استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا
از مسائل مهمى که همواره معلمان بايد آن را در طول سخنرانى در نظر داشته باشند، روش‌هاى جلب‌توجه شاگردان و استمرار اين امر است؛ زيرا بهترين سازمان‌دهى در طول تدريس اگر بدون جلب‌توجه شاگردان انجام شود، به هدر خواهد رفت. فعاليت‌هايى که مى‌توانند به توجه شاگردان استمرار ببخشند عبارتند از:
تغییر دادن محرک
تغییر کانال‌های ارتباطی
فعالیت‌های جسمی
استفاده از طنز
شور و حرارت سخنرانی
پرسش و پاسخ در حین سخنرانی
تغيير دادن محرک
اگر محرک‌هاى درسى ثابت باشند، شاگردان از آن خسته خواهند شد. برعکس، تنوع در به‌کارگيرى محرک‌ها سبب بالا رفتن انگيزهٔ يادگيرى خواهد شد. روزنشاين در يک آزمايش نشان داده است که بين تنوع در حرکات و حالات چهرهٔ معلم و پيشرفت تحصيلى شاگردان رابطهٔ مستقيم وجود دارد؛ بنابراين، معلم تا آنجا که مى‌تواند بايد هنگام تدريس، حرکات و سخنان خود را تغيير دهد، به شرط آن که تغييرات آنقدر زياد نباشند که شاگردان را از موضوع درس منحرف کنند.
آهنک صدا در صورت يکنواخت صحبت کردن، عدم حرکت يا عدم تغيير حالات مختلف چهرهٔ سخنران و سخنان قالبى و تکرارى از عواملى هستند که موجب عدم استمرار توجه در کلاس مى‌شوند. لازم است يادآورى شود که افراط در تغيير محرک، موجب کاهش توجه و در نتيجه کاهش يادگيرى شاگردان مى‌شود، مخصوصاً اگر شاگردان در سطح دبستان و در سنين پايين باشند. گزارش تحقيقات نشان مى‌دهد که رابطهٔ تغيير محرک و پيشرفت تحصيلى در دبستان منفى ودردبيرستان مثبت است. (Ibid; p. 467)
تغيير کانال‌هاى ارتباطى
يکى ديگر از راه‌هاى تغيير محرک عبارت است از:
کاربرد اسلايد، نمودار، عکس، تخته‌گچي، پروژکتور و ساير رسانه‌هاى بصري. با تغيير دادن کانال‌ ارتباط از سمعى به بصرى - حتى اگر بصورت موقت باشد - احتمال تغيير مناسب در الگوى رفتارى بوجود مى‌آيد و اين‌امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان مى‌شود. تحقيقات نشان داده است که بزرگسالان نظام آموزش بصرى را بر سمعى ترجيح مى‌دهند. معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصرى نسبت به اطلاعات سمعى توجه بيشترى مى‌کنند. (.pp. 467 - 469 ؛Ibid)
 
عامل ديگرى که در تأثير وسايل بصرى دخالت دارد، آسان و ساده بودن وسيله است؛ مثلاً هر چه نمودار، شکل يا جدول ساده‌تر باشد، اثر بيشترى در جلب‌توجه و ميزان يادگيرى خواهد داشت. به هرحال، قانون کلى اين است که معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصويرى براى خلاصه‌ کردن و سريع‌تر ارائه دادن مطلب استفاده کند. وسايل تصويرى بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. اگر نمودارها، شکل‌ها يا جداول واضح و روشن ارائه شده باشند، به دليل کاربرد آسان مى‌توانند يادگيرى موضوعات درسى را مؤثرتر سازند. در هر صورت، محرک‌هاى بصرى بايد بر اساس ويژگى‌هاى هوشى و آموزشى شاگردان انتخاب شوند.
فعاليت‌هاى جسمى
يادگيرى بايد به صورت فعالانه انجام شود. گاهى حتى هنگامى که سخنران با حرارت صحبت مى‌کند و مطلب نيز تا حدودى مورد علاقه است، شاگردان در وسط صحبت معلم چرت مى‌زنند يا حواس آنها به جاى ديگر معطوف مى‌شود. مى‌توان گفت غيرممکن است که در تمام طول يک سخنرانى طولاني، شاگردان توجه خود را بدون وقفه به موضوع مورد بحث معطوف کنند.
معلمان مى‌توانند روش تدريس خود را با امکان درگيرى جسمى و فکرى شاگردان در روند يادگيري، غنى‌تر سازند؛ مثلاً استراحت دادن به منظور رفع خستگى در وسط درس، زنگ تفريح‌هاى کوتاه‌مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامى در مخاطب قرار دادن آنان موجب ايجاد توجه بيشتر در فرايند تدريس مى‌شود.
استفاده از طنز
آيا معلم بايد سخنان خود را با شوخى و طنز همراه سازد؟ استفاده از طنز در تدريس ميزان توجه و يادگيرى شاگردان را افزايش مى‌دهد. کاپلان (Kaplan) و پاسکو (Pascoe) در سال ۱۹۷۷ آزمايشى را براى اثبات اين قضيه انجام دادند. آنان از دوگونه سخنرانى استفاده کردند: يکى همراه با شوخى و ديگرى بدون شوخي. شوخى نيز به دو صورت اجرا شد: يکى شوخى‌هايى که مربوط به مطلب درسى بود و ديگرى شوخى‌هايى که ارتباطى با مطلب درسى نداشت. اين دو گروه با گروه گواه که سخنرانى‌هاى بدون شوختى را گوش کرده بودند، مقايسه شدند. بعد از شش ماه ارزشيابى که از ميزان يادگيرى شاگردان به عمل آمد، مشخص شد شاگردانى که در گروه شوخى مربوط به مطلب آموزشى بودند، بمراتب بيش از دو گروه ديگر قادر به يادآورى مطالب سخنرانى بودند.
شور و حرارت سخنرانى
آزمايش‌هاى مختلف نشان داده است که شاگردان مطالبى را که با ذوق و شوق ارائه شده است، بيشتر آموخته‌اند. کوتز (Coats) و اسميشنز ۱۹۶۶ (Smischens) در جريان يک آزمايش، از سخنرانى‌هاى ده دقيقه‌اى استفاده کردند. آنان اين آزمايش را با دو معلم و دو روش به اجرا در آوردند. در روش اول که روش ايستا نام داشت، معلم تمام سخنرانى را از روى کاغذ مى‌خواند. او در طول صحبت حالت چهرهٔ ثابتى داشت، به شاگردان نگاه نمى‌کرد و سطح صداى خود را در حد ثابتى نگاه مى‌داشت، ولى شدت و کيفيت صداى او رسا و قابل شنيدن بود. در روش دوم که روش فعال ناميده مى‌شد، معلم حالت فعال داشت، صداى او در طول سخنرانى بالا و پايين مى‌رفت، با فراگيرانش ارتباط چشمى برقرار مى‌کرد، حالات چهرهٔ خود را تغيير مى‌داد و صحبت او حالت زنده داشت. آزمايشى که بلافاصله بعد از اين سخنرانى‌ها انجام گرفت، نشان داد که شاگردان مقدار زيادترى از محتواى سخنرانى دوم را به ياد دارند.
پرسش و پاسخ در حين سخنرانى
در تدريس با روش سخنراني، معلم معمولاً به شاگردان به چشم پاسخ‌گو نگاه نمى‌کند، ولى در حقيقت، آنان به نحوى درگير پاسخ هستند. اين پاسخ‌ها معمولاً درونى و گاهى هم بيرونى هستند. معلم بايد سعى کند سطح پاسخ را بالا نگاه دارد؛ زيرا سبب توجه و يادگيرى بيشتر مى‌شود. (.p.471 ؛.Ibid) سؤال کردن از شاگردان مى‌تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
۱. تأکيد. نکاتى از درس را که بايد بيشتر مورد تأکيد قرار گيرد، مى‌توان به وسيلهٔ سؤال کردن، مهم و بااهميت جلوه داد.
۲. تمرين. پاسخى که شاگردان به پرسش مى‌دهند، سبب مى‌شود که مطالب تازه آموخته شده تمرين و تکرار شوند.
 
۳. خودآگاهي. از طريق سؤال کردن، شاگردان متوجه نقص خود در يادگيرى بعضى نکات مى‌شوند و در نتيجه، ممکن است انگيزه يادگيرى آنان براى يادگيرى نکات بعدى افزايش پيدا کند.
۴. توجه. سؤالى که شاگردان را مجبور به پاسخ‌گويى مى‌کند، ممکن است انگيزه آنان را در توجه به مطالب درسى افزايش دهد.
۵. استراحت کوتاه. سؤال کردن در حين سخنرانى مى‌تواند مانند تغيير محرک عمل کند؛ يعنى همان کارى را انجام دهد که زنگ تفريح و آشاميدن چاى در مجامع صنعتى انجام مى‌دهد. سؤال سبب مى‌شود که وقفه کوتاهى در ارائه مطالب جديد حاصل شود و در نتيجه، مطالب قبلى با فرصت بيشترى در ذهن جاى بگيرند.
۶. تکرار. سؤال‌هايى که در طول تدريس تکرار مى‌شوند، سبب مى‌گردند که شاگردان تمام مطالبى را که شنيده يا ياد گرفته‌اند، در ذهن خود مرور کنند تا پاسخ سؤال را پيدا نمايند.
جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى
جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى آخرين مرحلهٔ روش سخنران است. وقتى که سخنران تمام مى‌شود، معلم مى‌تواند:
الف- از شاگردان بخواهد که بعضى از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را دربارهٔ آنها بگويند؛
ب- به سؤال‌هاى شاگردان پاسخ دهد؛
ج- نکات مهم و اساسى درس را گوشزد و مرور کند.
براى مثال، معلم مى‌تواند از اينکه به آن کلاس درس داده است ابزار خوشبختى کند و براى شاگردان آرزوى موفقيت نمايد؛ مى‌تواند براى آخرين بار سعى در افزايش درک مطلب کند و از شاگردان بخواهد که نکات خاصى را از درس به ياد بياورند يا بعضى از تعاريف، مثال‌ها يا کاربرد نکات را ابزار دارند؛ مى‌تواند ذهن شاگردان را با پاسخ دادن به سؤالات آنها و شرح بيشتر بعضى از مطالب يا مطرح کردن همان مطالب از زواياى ديگر يا خواهش کردن از بعضى شاگردان براى پاسخ به سؤالات ديگران و يا بحث کردن دربارهٔ کاربرد نکات درسى در مسائل و موقعيت‌هاى جديد، روشن‌تر نمايد؛ مى‌تواند دقيقاً نکاتى را که اهميت بيشترى دارند روشن سازد تا شاگردان بدانند که چه مواردى اهميت دارد. به‌منظور تقويت يادگيري، معلم بر آن نکات تأکيد مى‌کند، آنها را تکرار مى‌کند و دوباره آنها را از شاگردان مى‌پرسد.
شوتز ۱۹۶۹ (Shutes) در مطالعه موارد مذکور نتيجه گرفت که آن دسته از معلمان تازه کار که موفقيت بيشترى در تدريس بدست مى‌آورند، درصد بيشترى از نکات مورد بحث را در انتهاى درس خود مورد استفاده قرار مى‌دهند. موفقيت آنان بويژه مديون استفاده از راه‌هاى مختلفى بود که براى صميمى‌تر شدن رابطهٔ معلم و شاگرد و روشن‌تر کردن نکات مهم درس بکار مى‌بردند. اين معلمان موارد ديگر را نيز بيشتر از ساير معلمان مورد استفاده قرار مى‌‌دادند، اما نه به حدى که تفاوت معنادارى وجود داشته باشد. راز موفقيت اين معلمان، بيشتر به اين سبب بود که:
۱. ايده‌ها و نکات درسى را به موقعيت‌هاى جديد تعميم مى‌دادند؛
۲. در مرور آخر درس، نکات مهم را تأکيد و تکرار مى‌کردند؛
۳. وجود آزمون بعد از درس را به آگاهى شاگردان مى‌رساندند؛
۴. از فراگيران مى‌خواستند که اطلاعات بخصوصى را به ياد بياورند؛
۵. در مورد نکات مهم و تاريک، از فراگيران نظرخواهى و آنان را تشويق به طرح سؤال مى‌کردند.
از آنجا که شوتز فقط به گزارش همبستگى بين مسائل اکتفا کرده است، نمى‌توانيم دربارهٔ علت رفتار اين‌گونه معلمان اطمينان حاصل کنيم؛ با وجود اين، تحليل يافته‌هاى وى دربارهٔ آثار مفيد جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى مى‌تواند در خصوص طراحى سخنرانى‌ها به معلم کمک کند.
نکته ديگرى که در بخش پايانى نبايد فراموش کنيم، سازمان‌دهى روابط بين سخنرانى‌ها است. در انتهاى يک سخنرانى بايد اشاراتى دال بر محتواى سخنرانى بعدى داشته باشيم. سخنرانى‌ها يک زنجيره را تشکيل مى‌دهند. ارتباطى که بين حلقه‌‌ها وجود دارد بايد روشن شود؛ براى مثال، مى‌توانيم چنين بگوييم: همان‌طور که به خاطر داريد، اين پنجمين سخنرانى اين درس است و به اکولوژى مربوط مى‌شود. من در جلسهٔ قبلى دربارهٔ مفهوم زيست اکولوژيک صحبت کردم و به مطالبى رسيدم که امروز دربارهٔ آنها بحث کردم. در جلسهٔ بعدي، تأثيرات انسان‌ها را بر اين محيط‌‌زيست بررسى خواهم کرد و اين موضوع در نتيجه‌گيرى جلسه امروز، يعنى مسائلى که دربارهٔ آسيب‌پذيرى محيط زيست بيشتر موجودات زنده گفته شد، بطور ضمنى مطرح گرديد.
 
چنين سازمان‌دهى بين درسي، سبب هدايت شاگردان و ايجاد ارتباط بين سخنرانى‌ها در ذهن آنان خواهد شد. نکته آخر اينکه در پايان هر جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيردرسى شود تا خشکى و يکنواختى درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشترى شرکت کنند.
محاسن روش سخنرانى
روش سخنرانى روش مختص کلاس‌هاى پرجمعيت است. اين روش در بررس زمينه‌اى از اطلاعات کلى از طريق شخصيت فرد، در پيوند دادن مجموعهٔ اطلاعات با هدف‌هاى زندگي، برانگيختن علاقه که منجر به درک و فهم قسمتى از مطلب توسط شاگرد بشود، بطور ارز‌ش‌مندى مورد استفاده قرار گرفته است. شاگردانى هستند که از طريق خواندن، بطور مؤثر ياد نمى‌گيرند. سخنرانى مى‌تواند آنان را با موضوع اصلى آشنا سازد. سخنران مى‌تواند در صورت لزوم، مطلب را با کلماتى متفاوت تکرار کند، در صورتى که کتاب‌ها معمولاً يک صورت از کلمات را ارائه مى‌دهند. مطالب پيچيده، مخصوصاً نظريه‌هاى جديد که هنوز چاپ نشده‌اند، مى‌توانند به ‌وسيله سخنرانى‌ها، بطور مؤثرى عرضه شوند. سخنرانى‌ها مى‌توانند چارچوب، ديد و نگرشى جداى از آنچه در مطالب چاپ شده آمده است، به‌دست دهند. سخنرانى‌ها قادرند بيش از کتاب‌ها ذوق و علاقه به‌وجود آورند و شور و حرارت ايجاد کنند، همان‌گونه که ديدين يا شنيدن يک نمايش‌نامه بر خواندن آن برترى دارد.
روش سخنرانى به علت اينکه نسبت تعداد شاگرد به معلم ممکن است خيلى زياد باشد، روش بسيار ارزان است. روش سخنرانى تا حد زيادى مى‌تواند با برنامهٔ معلم تطبيق يابد، در حالى که مطالب چاپى و برنامه‌ريزى شده، چنين امکانى ندارند. معلمان هميشه نمى‌توانند با برنامه‌ريزى قبلي، مطالب و محتواى مورد نظر را چاپ و تکثير کنند. هيچ روش تدريسى وجود ندارد که مانند روش سخنرانى بتواند در مقابل ساير روش‌ها که فقط با گروه‌ها و موضوعات خاصى در محدودهٔ زمانى تعيين شده‌اى امکان‌پذيرند، قابليت تطبيق داشته باشد. با توجه به موقعيت‌هاى زمانى و مکانى و مجموعهٔ تجهيزات، روش سخنرانى بسيار انعطاف‌پذير است و بعلاوه تقويتى را براى معلم و شاگرد به‌وجود مى‌آورد که در ساير روش‌هاى آموزشى نيست. اگر همه عوامل دخيل در تدريس مساوى باشند، در صورتى که معلمان بطور مؤثرى سخنرانى کنند، به واسطهٔ توجهى که از فراگيران ايشان دريافت مى‌کنند، پاداش مى‌گيرند.
شاگردان نيز ممکن است از اطلاعات و مطالب به‌وسيلهٔ شور و حرارت، شوخى و مزاح، شور و شوق و توجهى که سخنران به آنان عطا مى‌کند، تقويت شوند. شاگردان ممکن است در سالن سخنرانى با اطمينان خاطر از اينکه توجه و حضورشان در سخنرانى مناسب و مؤثر است، يک نوع احساس محافظت و مواظبت پيدا مى‌کنند. موقعيت و وضعيت سخنرانى به شاگردان مى‌فهماند که بودن در سخنراني، توجه داشتن به مطالب، پاسخ خشنود يا ناخشنود دادن يا شايد يادداشت بردارى عملى پسنديده است و اين خود موجب رضايت و خشنودى آنان مى‌شود. همچنين ممکن است موقعيت سخنرانى سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايى شود. همهٔ اين موارد ممکن است جزء محاسن و قابليت‌هاى روشن سخنرانى به حساب آيد.
تحقيقات تجربى زيادى نيز وجود دارد که مزيت روش سخنرانى را نسبت به روش‌هاى ديگر نشان مى‌دهد.
يکى از تحقيقات تجربي، تحقيقات دوبين (۱۹۶۸) (Dubin) و تاوجيا (Taveggia) است. در اين آزمايش، شاگردانى که با روش سخنرانى آموزش ديده بودند بر اساس نمرات امتحانات نهايى با شاگردانى که به‌ وسيله روش‌ها، بويژه روش بحث گروهى آموزش ديده بودند، مقايسه شدند. قضاوت نهايى اين است که روش سخنرانى در همان حدود، بلکه بيشتر، نسبت به روش‌هاى ديگر مؤثر و نافذ است. در يک تجربهٔ ديگر، مک کيچى و کوليک (۱۹۷۵) روش سخنرانى را با روش بحث گروهى بر اساس سه معيار امتحان واقعي، سطح انديشه و انگيزش مقايسه کردند. در جدول ذيل، اين روش با سه معيار اشاره شده با دو روش ديگر مقايسه شده است. (Gage، N.L. and David Berliner - 1979: p. 446)
يکى از نکات قابل نقد در تحقيق ذکر شده اين است که معلوم نيست آيا نمرات کسب شده نتيجهٔ روش‌هاى آموزش است يا تلاش فردى شاگردان؛ زيرا شاگردانى که معمولاً در امتحان نهايى شرکت مى‌کنند، نقص‌ها و ضعف‌هاى روشى را که به وسيلهٔ آن آموزش ديده‌اند با مطالعه فردى جبران مى‌کنند. اين جبران سبب کاهش اختلاف تأثيرات روش‌هاى مختلف تدريس خواهد شد. متأسفانه، آزمايش‌کنندگان به لزوم از بين بردن اثر خواندن و اصلاح و ساير مطالعات فردى شاگرد که در بين کلاس‌هاى درس و براى امتحان انجام مى‌گيرد، بندرت توجه مى‌کنند.
محدوديت‌هاى روش سخنرانى
در بحث از معايب روش سخنراني، عده‌اى عقيده دارند که اين روش وقتى مفيد بود که مواد چاپى وجود نداشت و اکنون که کتاب‌ها به حد وفور وجود دارند و همه مى‌توانند بخوانند، ديگر نيازى به استفاده از روش سخنرانى نيست. به عقيدهٔ اين عده، اگر شاگرد در ضمن سخنراني- به علت عدم توجه- قسمتى از مطالب سخنرانى را از دست بدهد، تقريباً تمام مطالب سخنرانى را از دست خواهد داد؛ زيرا او نمى‌تواند به عقب برگردد، در حالى که اين ‌کار با مواد آموزشى چاپى امکان‌‌پذير است. برخى ديگر، همچون مک‌ليش (McLeish)، معتقدند که روش سخنرانى از زمان اختراع چاپ به بعد قابل انتقاد است؛ از اين نظر که موجب انفعال شنونده مى‌شود و به جاى اينکه شاگرد را وادار به فعاليت بيشتر با محيط خود کند، محدود به برداشتن يادداشت مى‌نمايد.
در روش سخنراني، به علت اينکه معلم متکلم‌وحده است، شاگردان چندان فعال نيستند، فقط از حس شنوايى استفاده مى‌شود، قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمى‌شود، تفاوت‌هاى فردى در آن منظور نمى‌گردد و نسبت به بعضى روش‌ها از اعتبار کمترى برخوردار است؛ اما محدوديت روش سخنراني، بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آن است. روش سخنرانى اغلب بطور غلط مورد استفاده قرار مى‌گيرد؛ يعنى بيش از حد لازم از آن استفاده مى‌شود. اغلب سخنرانى‌ها طولانى و خسته‌کننده است؛ به عبارت ديگر، هدف‌هايى که با روش‌هاى ديگر تدريس بهتر برآورده مى‌شوند، با روش سخنرانى تدريس مى‌گردند.
روش سخنرانى مى‌تواند حالات انفعالى و وابستگى را در شاگردان افزايش دهد و نيز مى‌تواند وسيله‌اى براى ابراز عقايد شخصى و گرايش‌هاى فردى معلم باشد. در کلاس‌هايى که استعدادها و ظرفيت‌هاى فکرى متفاوتند، روش سخنرانى مى‌تواند فقط مطلوب و منطبق بر خواسته‌هاى عدهٔ معدودى باشد و عدهٔ زيادى را که در بالا يا پايين آن محدوده قرار دارند شامل نشود. سرانجام اينکه روش سخنرانى براى هر معلمى مناسب نيست. اين روش مستلزم وجود برخى خصوصيات شخصيتى مانند صدا، روش سخنگويي، روانى سخن، آرامش و نظم است که در همهٔ معلمان به يک نسبت يافت نمى‌شود. روش‌هاى تدريس بايد با وجوه ضعف و قوت معلم تناسب داشته باشند. اگر شخصيت معلم با روش سخنرانى مطابقت نداشته باشد، بهتر است به جاى آنکه سعى در ايجاد اين تطابق بنمايد، از روش‌هاى ديگر تدريس، مانند بحث گروهي، تدريس انفرادى و روش آزمايشى استفاده کند.
روش پرسش و پاسخ
هدف از روش پرسش و پاسخ
محاسن روش پرسش و پاسخ
محدودیت‌های روش پرسش و پاسخ
پرسش و پاسخ روشى است که معلم به وسيلهٔ آن، شاگرد را به تفکر دربارهٔ مفهومى جديد يا بيان مطلبى تشويق مى‌کند. در اين روش، شاگرد تلاش مى‌کند با کوشش‌هاى ذهني، از معلوم به مجهول حرکت کند. اين روش را روش سقراطى نيز گفته‌اند. سقراط معتقد بود که دانش در طبيعت افراد وجود دارد، کافى است که معلم زمينه را مساعد کند و به شاگرد کمک نمايد تا او خود به دانش مورد نظر برسد. او از اين جهت کار خود را به مامايى تشبيه مى‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات يا پاسخ به سؤال يا مسأله‌اى نمى‌پرداخت، بلکه از راه پرسش‌هاى متوالي، افراد را به تفکر وامى‌داشت و آنان را قدم به قدم هدايت مى‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.
در روش پرسش و پاسخ نيز معلم هنگام جلب‌توجه شاگرد به مطلب يا درس جديد و تدريس آن، مستقيماً به بيان مطلب نمى‌پردازد، بلکه با طرح سؤال‌هاى برنامه‌ريزى مى‌کند تا خودشان به کشف مفاهيم جديد توفيق يابند. اين روش براى مرور مطالبى که قبلاً آموخته شده يا ارزشيابى ميزان درکى که شاگردان از مفهوم درس دارند و براى پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسيار مؤثرى است. اما سؤالات بايد با توجه به زمينه‌هاى علمى شاگردان طرح گردند و به‌ گونه‌اى مطرح شوند که توه آنان را برانگيزد و ذهن آنان را به حرکت درآورد.
در کلاس‌هاى پرجمعيت، معلم بايد ترتيبى اتخاذ کند که همهٔ شاگردان در جريان فعاليت‌هاى آموزشى قرار گيرند و فعالانه به انديشه و پرسش و پاسخ بپردازند. از طرف ديگر، معلم بايد به شاگردان فرصت کافى براى تفکر و تأمل و پاسخ دادن بدهد.
 
روش پرسش و پاسخ بر سه اصل متکى است:
۱. وجود سؤال يا مسأله‌اى که کنجکاوى شاگردان را برانگيزد و آنان را وادار به تلاش ذهنى کند؛
۲. طرح سؤال‌هاى متوالى براى تداوم فعاليت‌هاى ذهني؛
۳. هدايت تلاش ذهن براى کشف آگاهانه مسأله، به‌طورى که نتيجهٔ آن به خلاقيت فکرى و کسب دانش منجر شود.
هدف از روش پرسش و پاسخ
هدف از روش پرسش و پاسخ، تشخيص و تحريک تفکر، توانايى‌ها و علايق، تقويت قدرت استدلال، سنجش و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته‌هاى گذشته و ايجاد اعتماد به‌نفس در شاگرد است.
محاسن روش پرسش و پاسخ
۱. موجب تقويت اعتماد به‌نفس در شاگردان مى‌شود.
۲. منجر به ايجاد علاقه و تقويت تفکر خلاق در شاگردان مى‌شود.
۳. استدلال و قدرت اظهارنظر شاگردان را تقويت مى‌کند.
۴. شاگردان را به شرکت در بحث و فعاليت‌هاى آموزشى و در نتيجه يادگيرى مؤثر تشويق مى‌کند.
۵. انگيزهٔ فعاليت، مطالعه و تحقيق را در شاگردان افزايش مى‌دهد.
محدوديت‌هاى روش پرسش و پاسخ
۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت مناسب نيست.
۲. اين روش مستلزم هدف‌هاى مشخص و صرف وقت بسيار است.
۳. در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگى و انحراف بحث بينجامد.
۴. در همهٔ دروس قابل اجرا نيست.
روش نمايشى
روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است. در اين روش، افراد مهارت‌هاى خاصى را از طريق ديدن فرا مى‌گيرند و معلم طرز کاربرد وسيله‌اى يا چگونگى ساختن يک شيء را نشان مى‌دهد. شايد اين اولين روشى باشد که بشر بکار برده است و در صورت نداشتن امکانات کافي، شايد مناسب‌ترين روش براى آموختن مهارت‌ها باشد؛ زيرا با استفاده از اين روش، معلم مى‌تواند مهارتى را به تعداد زيادى از شاگردان و در طى زمانى کوتاه ارائه دهد. مهمترين حس اين روش به کار‌گيرى اشياء حقيقى و واقعى در آموزش است. البته اين روش به تنهايى بکار نمى‌رود و معلم ضمن ارائه روش نمايشي، ناچار به استفاده از روش سخنرانى نيز هست. از روش نمايشى براى درس‌هايى که جنبه عملى و فنى دارند بيشتر مى‌توان استفاده کرد. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است.
مراحل اجرای روش نمایشی
مرحلهٔ آمادگی
مرحلهٔ توضیح
مرحلهٔ نمایش
مرحلهٔ آزمایش و سنجش
محاسن و محدودیت‌های روش نمایشی
مراحل اجراى روش نمايشى
روش نمايشى بر مشاهده و ديدن استوار است روش نمايشى شايد اولين روشى باشد که بشر بکار برده است. روش نمايشى از چهار مرحله تشکيل شده است:
مرحلهٔ آمادگى
در اين مرحله، معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و وسايل کار را قبل از اجراى نمايش در کلاس آماده نمايد. او بايد حداقل چندبار قبل از شروع تدريس، وسيله مورد نمايش را بازبينى و با آن تمرين کند تا مطمئن شود که وسيله موردنظر صحيح و سالم است و او آمادگى کار کردن با آن را دارد. بدترين ضربه روانى زمانى به معلم وارد مى‌شود که وسيله مورد نمايش در کلاس کار نکند يا معلم نتواند بدرستى آن را بکار گيرد.
مرحلهٔ توضيح
قبل از تدريس، معلم بايد هدف‌هاى تعيين شده را به روشنى براى شاگردان توضيح دهد و سپس دقيقاً به توضيح آنچه شاگردان بايد در حين يا پس از نمايش انجام دهند بپردازد، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و وسايلى را که ممکن است در ضمن عمل با آن برخورد کند تشريح کند. البته نکات مهم و اساسى بيشتر بايد مورد تأکيد باشد و در ضمن، سؤالاتى که معلم انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس پاسخ دهند مطرح شود تا موجب جلب‌توجه شاگردان به نمايش گردد.
مرحلهٔ نمايش
در اين مرحله، معلم بايد عمليات ضرورى را که به کسب مهارت منجر مى‌شود به شاگردان نشان دهد. او همچنين بايد روش صحيح کار و مراحل آن را نمايش دهد، اگر چه عده‌اى از معلمان و مربيان در هنگام اجرا، مرحله توضيح و مرحله نمايش دادن را در هم ادغام مى‌کنند؛ يعنى هنگام نمايش به توضيح و تشريح آن وسيله مى‌پردازند.
مرحلهٔ آزمايش و سنجش
پس از اتمام تدريس، بايد چند تن از فراگيران و در صورت امکان، همهٔ آنها عمل را تکرار کنند تا بدين‌ وسيله هم معلم بازخورد تدريس خود را دريافت کند و هم براى شاگردان نکته ابهامى باقى نماند. اين عمل بايد در حضور معلم انجام گيرد؛ زيرا در غياب معلم ممکن است شاگردان اشتباه عمل کنند و در نتيجه، يادگيرى مجدد و صحيح با اشکال مواجه شود؛ زيرا در صورت ايجاد يادگيرى غلط، ابتدا بايد يادگيرى غلط را از بين برد و سپس يادگيرى صحيح را جايگزين آن کرد. بعد از انجام گرفتن عمل توسط شاگردان، معلم بايد سؤالات کتبى يا شفاهى خود را مطرح کند؛ زيرا سؤالات موجب تقويت يادگيرى و تثبيت آن مى‌شود.
محاسن و محدوديت‌هاى روش نمايشى
يکى از محاسن اين روش به کارگيرى اشياء حقيقى و واقعى است. اگر در هنگام تدريس، شيء يا وسيلهٔ مورد نظر در دسترس نباشد يا دسترسى به آن مشکل باشد، مى‌توان از نمونه آن استفاده کرد؛ مثلاً اگر بخواهيم جنس طبقات مختلف کوهى را از نزديک به شاگردان نشان دهيم، مى‌توانيم نمونهٔ کوچکى از سنگ‌هاى طبقات مختلف آن کوه را به کلاس بياوريم و از نزديک به مطالعه آن بپردازيم. نمونهٔ کوچک بايد داراى ويژگى کامل آن شيء حقيقى باشد. اگر شيء به گونه‌اى باشد که مطالعه مستقيم آن ميسر نشود، مثل ساختمان اتم يا کره زمين، براى تجسم و تفهيم آن مى‌توان از مدل يا ماکت استفاده کرد؛ مثلاً براى تفهيم چگونگى گردش زمين به دور خود و خورشيد و پيدايش شب و روز و چهار فصل مى‌توان از روى مدل ساخته شده با روش نمايشى به تدريس پرداخت يا حتى مى‌توان از شاگردان خواست که خود به ساختن چنين مدل‌هايى اقدام کنند. اين روش در مدارس فنى که اغلب با ماشين‌آلات سر و کار دارند و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبى است، اما با توجه به اينکه شاگردان نمى‌توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيرى از کيفيت چندان مطلوبى برخوردار نخواهد بود.
روش ايفاى نقش
روش ايفاى نقش را مى‌توان براى تجسم عينى موضوعات و درس‌هايى که براى نمايش‌نامه مناسب هستند، بکار گرفت. در اين روش، فرد يا افرادى از شاگردان موضوعى را به صورت نمايش‌نامه اجرا مى‌کنند.
ايفاى نقش- به معنايى که در اينجا بکار مى‌رود- به مهارت‌هاى خاص هنرى مانند بازيگرى در تئاتر و سينما نيازى ندارد، بلکه معلم بنا به موقعيت، هدف و موضوع مورد نظر، به عنوان يک روش از آن استفاده مى‌کند. از ويژگى‌هاى ممتاز روش ايفاى نقش اين است که مشاهده‌کنندگان (شاگردان) با عمليات نمايشى و ايفاگران نقش ارتباط عاطفى برقرار مى‌کنند و با هيجان مراحل نمايش را مى‌بينند و خود را در صحنه احساس مى‌کنند. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفى در اين روش زياد است، يادگيرى بهتر و مؤثرتر انجام مى‌گيرد.
افرادی شرکت کننده در روش ایفای نقش
فنون کلی اجرای نمایش
مراحل اجرای روش ایفای نقش
محاسن روش ایفای نقش
محدودیت‌های روش ایفای نقش
افرادى شرکت کننده در روش ايفاى نقش
۱. معلم يا مسؤول اجرا: برنامه‌ريزي، فراهم کردن امکانات، و مديريت اجرايى عمليات و برنامه نمايش به عهدهٔ معلم است و اوست که در حقيقت، کارگردان نمايش است.
۲. ايفاگران نقش: ايفاگران نقش شاگردانى هستند که بطور داوطلب يا انتخابى در برنامه شرکت مى‌کنند. اين افراد الزاماً نيازى به داشتن تجربه و ذوق هنرى در زمينهٔ نمايش ندارند.
۳. مشاهده‌کنندگان: ساير شاگردان جزء مشاهده‌کنندگان به حساب مى‌آيند. اين افراد در جريان يا پايان نمايش مى‌توانند درباره عمليات نمايش اظهارنظر، سؤال يا بحث کنند.
فنون کلى اجراى نمايش
در اين روش، شاگردانى که در صحنهٔ نمايش (جلو کلاس يا در سالن نمايش) به ايفاى نقش مى‌پردازند، معمولاً يکديگر را مخاطب قرار مى‌دهند و گفتگوها بين آنان مبادله مى‌شود. صحنهٔ اجراى نمايش بايد طورى ترتيب داده شود که همهٔ شاگردان بتوانند عمليات را ببينند و ايفاگران نقش بايد بلند صحبت کنند تا همهٔ بينندگان گفتگوى آنان را بشنوند.
مراحل اجراى روش ايفاى نقش
در اجراى روش ايفاى نقش، معمولاً بايد مراحل زير دنبال شود:
۱. تعيين موضوع و نوشتن آن بصورت نمايش‌نامه؛
۲. فراهم کردن شرايط و وسايل لازم براى اجراى نمايش؛
۳. تعيين نقش‌هايى که بايد ايفا شوند؛
۴. آماده کردن فراگيران براى ايفاى نقش، از قبيل گريم‌کردن و تمرين دادن؛
۵. توضيح مختصر در مورد موضوع و هدف نمايش براى شاگردان؛
۶. اجراى نمايش‌نامه؛
۷. بحث دربارهٔ محتوا و چگونگى اجراى نمايش‌نامه و ارزشيابى نتايج آن.
محاسن روش ايفاى نقش
۱. روش ايفاى نقش شاگردان را بر مى‌انگيزد که با شور و شوق و هيجان، جريان نمايش را دنبال کنند.
۲. فراگيرانى که مشاهده کننده هستند، در احساس ايفاگران نقش سهيم مى‌شوند و خود را در صحنه نمايش احساس مى‌کنند. اين ارتباط عاطفي، در يادگيرى و القاى احساسات تأثير فراوان دارد.
۳. با اين روش، مى‌توان زمينهٔ بحث گروهى را فراهم ساخت.
۴. اين روش براى رفع کمرويى شاگردان خجالتى روش مفيدى است؛ به همين دليل، معلم بايد افراد کم‌رو را به شرکت در نمايش، بويژه ايفاى نقش تشويق کند. البته بايد به اين‌گونه افراد، ابتدا نقش‌هاى ساده محول شود؛ زيرا اگر نقش مشکل به آنان سپرده شود، و نتوانند بخوبى از عهدهٔ آن بر‌آيند، ممکن است کم‌رويى در آنان تشديد و تقويت شود.
۵. اين روش براى دروسى مانند تاريخ و علوم‌اجتماعى روش مناسبى است.
محدوديت‌هاى روش ايفاى نقش
۱. روش ايفاى نقش براى تحقق هدف‌هاى پيچيدهٔ آموزشى مناسب نيست؛ زيرا پرداختن به مسائل مشکل، به تدارکات زياد و تخصص هنرى نياز دارد؛ بنابراين، از اين روش مى‌توان براى رسيدن به هدف‌هاى آسان و کلى استفاده کرد.
۲. اين روش به دليل اينکه در ظاهر جنبهٔ نمايشى و هنرى دارد، يک روش آموزشى جدى تلقى نمى‌شود.
 
۳. روش ايفاى نقش به اجراى درست، صرف وقت کافى و تهيه تدارکات نياز دارد و اجراى آن وقت‌گير است.
روش گردش علمي
روش گردش علمى گامى براى مطالعهٔ جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود. اجراى اين روش مستلزم توجه به نکات مختلفى است که معلم و شاگرد بايد آنها را رعايت کنند. اولين مسأله‌اى که بايد مورد توجه واقع شود، ميزان ارزش، ظرفيت و کيفيت گردش علمى است. اگر انتظار داشته باشيم که از اين روش نتايج خوبى حاصل شود، بايد قبل از اجرا به طراحى بپردازيم تا در کسب هدف‌هاى آموزشي، مطمئن‌تر باشيم.
تقسیم‌بندی گردش علمی از نظر زمان
گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع
گردش علمی یک یا دو ساعته
گردش علمی روزانه
گردش علمی هفتگی و ماهانه
گردش علمی از نظر برنامه‌ریزی
فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی
فعالیت‌های ضمن گردش علمی
فعالیت‌های پس از گردش علمی
تقسيم‌بندى گردش علمى از نظر زمان
روش گردش علمى گامى براى مطالعه جامعه است که با توجه به هدف‌هاى معين آموزشي، از طرف معلم و شاگرد طراحى و تنظيم مى‌شود.
گردش علمی کوتاه‌مدت و سریع
گردش علمی یک یا دو ساعته
گردش علمی روزانه
گردش علمی هفتگی و ماهانه
گردش علمى کوتاه‌مدت و سريع
در اين نوع گردش‌هاى علمي، يک يا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسى انتخاب مى‌شوند تا تجربه‌اى را در خارج از کلاس کسب کنند؛ مثلاً اگر سؤال شود درجهٔ برودت برف چقدر است؟ يا مساحت باغچه حياط مدرسه که به شکل مستطيل است، چند متر مربع است؟، براى يافتن پاسخ مى‌توان چند نفر از فراگيران را مأمور کرد تا با وسايلى مانند يک بيل کوچک و دماسنج يا با يک متر نوارى و دفتر و مداد، پاسخ مسأله را عملاً در حياط مدرسه که برف در آن نشسته است يا باغچه در آن قرار دارد، پيدا کنند. اگر چه اين عمل ممکن است بيش از چند دقيقه طول نکشد، اما به دليل اينکه اين کار محيط کلاس را با محيط خارج از کلاس پيوند داده است، گردش علمى ناميده مى‌شود.
گردش علمى يک يا دو ساعته
با دادن يک طرح کلى مى‌توان از دقايق يک جلسه تدريس در خارج از کلاس استفاده کرد و تحقيقات اثربخشى را در محيط مدرسه يا در اطراف آن انجام داد؛ مثلاً با توجه به مطالعه کتاب علوم مى‌توان فراگيران را تجهيز کرد تا گل‌ها و گياهان حياط مدرسه يا زمين‌هاى اطراف مدرسه را مورد مطالعه قرار دهند و گزارش تهيه کنند.
گردش علمى روزانه
اين نوع گردش علمى شامل موضوعاتى مانند بازديد از يک نمايشگاه يا کارخانه است و چون محيط مدرسه را با محيط زندگى واقعى شاگردان پيوند مى‌دهد، براى شاگردان بسيار مفيد است، اما ممکن است در دوره‌هاى پيش‌دانشگاهي، مانند راهنمايى و دبيرستان، در روند برنامه‌هاى مدرسه اخلال ايجاد کند. در اين صورت، بهتر است گردش علمى در روزهايى که تعطيل رسمى است انجام گيرد.
گردش علمى هفتگى و ماهانه
از گردش علمى هفتگى و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدايى استفاده نمى‌شود، ولى فراگيران دوره‌هاى راهنمايي، دبيرستان و بويژه دانشگا‌ه‌ها مى‌توانند از اين روش بخوبى استفاده کنند.
گردش علمى از نظر برنامه‌ريزى
فعالیت‌های قبل از رفتن به گردش علمی
فعالیت‌های ضمن گردش علمی
فعالیت‌های پس از گردش علمی
فعاليت‌هاى قبل از رفتن به گردش علمى
آمادگى براى گردش علمى همانند آمادگى براى ساير فعاليت‌هاى آموزشى است، اما در هر گردش علمى مواردى وجود دارد که حتماً بايد به آن توجه شود. براى بالا بردن کيفيت آموزشى گردش علمى و جلوگيرى از بعضى موانع احتمالي، بايد در اين مرحله اقدام‌هاى زير به عمل آيد:
- محلى که براى گردش علمى در نظر گرفته شده است، قبلاً بازديد شود و با افراد مسؤول آن محل صحبت شود.
- موضوع گردش علمى بايد با مدير مؤسسه آموزشى در ميان گذاشته و موافقت او اخذ شود.
- اجازهٔ کتبى از اداره مربوط و اولياى شاگردان گرفته شود.
- هدف گردش علمى دقيقاً مشخص شود.
- مدتى قبل از شروع بازديد، ساعت و تاريخ بازديد، دقيقاً به مسؤولان محل مورد بازديد اعلام شود.
- در مورد تهيه وسيله حمل و نقل و بودجه گردش علمي، با همکارى مدرسه و اولياى فراگيران اقدام لازم به عمل آيد.
- سؤالاتى که شاگردان در ضمن گردش علمى بايد پاسخ گويند، دقيقاً تهيه و تنظيم و تکثير شود.
- وظايف هر يک از شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات و مدارک براى تهيه گزارش معين شود.
- طرز رفتار شاگردان هنگام بازديد، بويژه رعايت نکات ايمنى گوشزد شود.
- نوع لباس و وسايلى که براى گردش علمى لازم و ضرورى است معين و مشخص شود.
فعاليت‌هاى ضمن گردش علمى
از هنگام حرکت براى گردش علمي، معلم بايد نوع برخورد شاگردان و فعاليت‌هاى آنان را کاملاً زير نظر گرفته، هدايت کند. او بايد براى مطالعه مناطقى که از آنها خواهند گذشت، برنامه‌هايى در نظر بگيرد؛ مثلاً مى‌تواند در مورد موقعيت جغرافيايي، تاريخى و اجتماعى اين نقاط در داخل اتوبوس يا وسيله ‌نقليه بحثى ترتيب دهد و اين بحث را براى آگاهى و يادگيرى بيشتر، شخصاً هدايت کند. پس از رسيدن به محل و آشنايى با معلم راهنما، بدون هدر دادن زمان، بازديد را آغاز و سعى کند:
- بازديد را طبق برنامه زمانى پيش ببرد؛
- شاگردان را در يافتن پاسخ سؤالات آنها يارى کند؛
- جريان بازديد را به گونه‌اى هدايت کند که همه شاگردان در جمع‌آورى اطلاعات، شرکت فعالانه داشته باشد.
بايد توجه داشت که انجام دادن همهٔ فعاليت‌ها طبق برنامه‌اى که پيش‌بينى شده بسيار مشکل است؛ زيرا ممکن است عوامل متعدد و مختلف روال طبيعى برنامه را به هم بزند؛ به همين دليل، در همه حال، انعطاف‌پذيرى در اجراى برنامه را نبايد از نظر دور داشت. معلم براى کسب اطمينان از کيفيت گردش علمي، بايد در پايان فعاليت باشا گردانى صحبت کند تا مطمئن شود که کار آنها را همان‌گونه که پيش‌بينى شده بود، پيش برده‌اند يا نه. ممکن است سؤال‌هاى جديدى به نظر شاگردان برسد که قبلاً در مورد آنها فکر نشده باشد؛ در اين صورت، زمانى نيز براى پاسخ به اين سؤالات بايد در نظر گرفته شود.
فعاليت‌هاى پس از گردش علمى
پس از گردش علمى لازم است که شاگردان در کلاس، فعاليت‌هاى علمى متنوعى انجام دهند. اين فعاليت‌ها مى‌تواند با توجه به هدف، محدود يا وسيع و گسترده باشد. نمى‌توان انتظار داشت که همه شاگردان به يک نسبت از گردش علمى استفاده کرده باشند. فعاليت‌هاى بعد از گردش علمى وسعت و عمق بهره‌گيرى شاگردان را از گردش علمى روشن مى‌سازد. معمولاً در فعاليت‌هاى پس از گردش علمى است که يادگيرى طبقه‌بندى و تثبيت مى‌شود. اين موضوع موقعى صادق است که شاگردان نتايج گردش علمى خود را به صورت نثر، نظم، داستان و نمايش‌نامه در کلاس ارائه دهند. نگارش خلاقانه آنچه اتفاق افتاده است، معمولاً نشان‌دهنده موفقيت گردش علمى است. با شرکت در تهيه گزارش و بحث درباره گردش علمي، شاگردان قادر خواهند بود نتايج گردش علمى را به عنوان تجربهٔ شخصى خود قلمداد کرده، يادگيرى خود را تقويت کنند و به عنوان يک تجربه بدست آمده در خارج از مدرسه ارج بگذارند.
گزارش نهايى گردش علمى مى‌تواند به صورت نوشته‌اى توسط معلم يا شاگردان در اختيار مدرسه قرار داده شود تا در کتابخانه بايگانى شود و در موارد ديگر مورد استفاده قرار گيرد. مزاياى اين روش را مى‌توان در پيوند فعاليت‌هاى مدرسه با جامعه، کسب تجارب واقعى و فعال کردن شاگردان دانست و از محدوديت‌هاى آن مى‌توان به عدم تکافوى امکانات، نياز به زمان بيشتر، و برهم خوردن برنامهٔ رسمى مدرسه اشاره کرد.
روش بحث گروهى
روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. روش بحث گروهى براى کلاس‌هايى قابل اجرا است که جمعيتى بين ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشند. در صورت بالا بودن جمعيت کلاس، بايد آنها را به گروه‌هاى کوچک‌تر تقسيم نمود يا از روش‌هاى ديگر استفاده کرد. در اين روش، معمولاً معلم موضوع يا مسأله خاصى را مطرح مى‌کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، انديشه، بحث و اظهارنظر مى‌پردازند و نتيجه مى‌گيرند؛ بنابراين - بر خلاف روش سخنرانى - در اين روش، شاگردان در فعاليت‌هاى آموزشى فعالانه شرکت مى‌کنند و مسؤوليت يادگيرى را به عهده مى‌گيرند. آنان در ضمن مباحثه، از انديشه و نگرش‌هاى خود با ذکر دلايل متکى بر حقايق، مفاهيم و اصول علمى دفاع مى‌کنند. در اجراى صحيح بحث گروهي، شاگردان بايد توانايى سازمان‌دهى عقايد و ديدگاه‌هاى خود، انتقادات ديگران - چه درست و چه نادرست - و ارزيابى نظرهاى مختلف را در ضمن بحث داشته باشند؛ به عبارت ديگر، روش بحث گروهى روشى است که به شاگردان فرصت مى‌دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه‌هاى خود را با دلايل مستند بيان کنند.
ویژگی‌های دروس و محتوای روش بحث گروهی
اهداف روش بحث گروهی
مراحل اجرای روش بحث گروهی
آمادگی و برنامه‌ریزی
روش اجرای بحث گروهی
محاسن روش بحث گروهی
محدودیت‌های روش بحث گروهی
ويژگى‌هاى دروس و محتواى روش بحث گروهى
۱. مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث باشد. روش بحث گروهي، مشخصاً متضمن حل مسائلى است که از طرف معلم يا شاگردان انتخاب و طرح مى‌شود. روش بحث گروهى شبيه روش مکاشفه‌اى است. در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود موظف به يافتن نتايج، اصول و راه‌حل‌ها هستند. چنين امرى امکان ندارد، مگر اينکه شاگردان به موضوع يا مسأله و يافتن پاسخ و حل آن علاقه‌مند باشند.
۲. شاگردان دربارهٔ آن اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند. اگر بحث گروهى در زمينه‌اى تدارک شود که براى شرکت‌کنندگان آسان و درخور فهم نباشد يا زمينهٔ لازم براى کسب اطلاعات وجود نداشته باشد، براى آنان فعاليت معنا و مفهومى نخواهد داشت و حتى قادر به چنين بحثى نخواهند بود.
۳. درباره آن بتوان نظرهاى مختلف و متفاوتى اظهار داشت.
در ميان دروس مختلف، بعضى از مباحث علمى آن‌چنان شکل گرفته‌اند که در درجه بالايى از توافق قرار دارند. آنها مفاهيم، اصول و روش‌هايى هستند که هيچ‌کس نمى‌تواند در مورد آنها شک کند؛ مانند رياضيات، علوم‌طبيعى و مهندسي. درباره اين علوم معمولاً از بابت اينکه چه چيزهايى مهم و کدام مفاهيم و اصول باارزش هستند و چگونه سازمان‌دهى شده‌اند، همه توافق دارند. برعکس، در علومى مانند علوم‌اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم‌سياسي، روانشناسى و جامعه‌شناسى چنين توافقى وجود ندارد. در زمينهٔ اين دسته از علوم، از اينکه چه اصول و مفاهيمى خوب، مهم، واقعي، معتبر يا درست و زيبا است هرگز به توافق سطح بالا نخواهيم رسيد. بنابراين، دروسى مثل دروس گروه اول که هدف آگاهى و شناخت آنها است، بهتر است توسط معلم تدريس شود. اين‌گونه دروس براى بحث گروهى مناسب نيستند، در حالى که دروس گروه دوم چون در مورد آنها توافق در حد بالا وجود ندارد و مى‌توان نظرهاى مختلف دربارهٔ آنها اظهار داشت، براى روش بحث گروهى مناسب هستند.
اهداف روش بحث گروهى
- ايجاد علاقه و آگاهى مشترک در زمينه‌اى خاص.
- ايجاد و پرورش تفکر انتقادى.
- ايجاد توانايى اظهارنظر در جمع.
- تقويت توانايى انتقادپذيرى.
- ايجاد و تقويت توانايى مديريت و رهبرى در گروه.
- تقويت قدرت بيان و استدلال.
- تقويت دقت در تحليل و تصمیم گيرى.
- آشنايى با روش کسب اطلاعات و حل مسائل.
- ايجاد رابطهٔ مطلوب اجتماعى.
مراحل اجراى روش بحث گروهى
روش بحث گروهى گفتگويى است سنجيده و منظم دربارهٔ موضوعى خاص که مورد علاقه مشترک شرکت‌کنندگان در بحث است. در اجراى مطلوب روش بحث گروهي، رعايت مراحل زير لازم و ضرورى است:
آمادگی و برنامه‌ریزی
فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک
انتخاب موضوع
تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی
انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی
روش اجرای بحث گروهی
وظایف معلم در روش بحث گروهی
وظایف شاگردان در روش بحث گروهی
آمادگى و برنامه‌ريزى
در اين روش نيز معلم قبل از شروع بحث، نيازمند برنامه‌ريزى و طراحى است، ولى شکل برنامه‌ريزى در اين روش با روش‌هاى ديگر متفاوت است. او بايد نيازها، ميزان معلومات، علايق و تجارب قبلى شاگردان را که نقش اصلى در اين روش دارند، بطور دقيق بررسى کند، و سپس بر اساس آنها هدف‌هايى را که فراگيران پس از اجراى روش بايد به آنها برسند، مشخص کند. معلم پس از انتخاب و مشخص کردن هدف، بايد چگونگى انتخاب موضوع، فراهم کردن زمينه‌هاى مشترک و نحوه آرايش و ساخت ارتباطى گروه را پيش‌بينى کند. اگر روش بحث گروهى به ‌طريق غيرعلمى اجرا شود، از نظر تمرين و مشخص شدن معيارها و اثبات موازين، فرضيات و ارتباط حقايق فاقد ارزش خواهد بود.
فراهم‌کردن زمینه‌های مشترک
انتخاب موضوع
تعیین نحوه آرایش شبکه‌های ارتباطی
شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)
شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)
شبکه ارتباطی (Y arrangement)
شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)
انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروهی
اداره کننده یا رهبر گروه
شاگردان
منشی گروه
شخص مطلع (میهمان)
ناظر یا ارزیاب
فراهم‌کردن زمينه‌هاى مشترک
قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمينه عمومى موضوع مورد بحث يکسان شود. چنين زمينه مشترکى معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع‌آورى آنان را براى فهم و درک موضوع مشخص مى‌کند. کسب اطلاعات مى‌تواند از طريق فيلم، تلويزيون، کتابخانه، آزمايشگاه، مسافرت و بازديد از موزه‌ها و مزارع صورت گيرد. شاگردان براى آماده شدن بحث گروهى نه تنها نيازمند تجاربى همچون ديده‌ها و شنيده‌هاى خود هستند، بلکه به روش‌هاى صحيح کسب اطلاعات نيز نيازمندند. آنان بايد بدانند چگونه و با چه روشى اطلاعات لازم را از منابع مختلف استخراج کنند.
انتخاب موضوع
موضوعات و عناوين روش بحث گروهى و ارتباط آنها با هدف بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود. راه‌هاى انتخاب و تنظيم عناوين متفاوتند، ولى بحث گروهى داراى ابعاد و ويژگى‌هاى خاصى است که عناوين آن، خود مى‌تواند عاملى براى متفاوت بودن راه‌هاى يادگيرى باشد. موضوعات معمولاً دو دسته‌اند. دسته‌ اول موضوعاتى است که مورد توافق متخصصان و افراد آگاه است. اين نوع موضوعات را موضوعات غيرمباحثه‌اى مى‌گويند. در چنين موضوعاتي، هدف صرفاً کسب معلومات است. وظيفه معلم در چنين موضوعاتى انتقال اطلاعات و رساندن شاگردان به سطحى از آگاهى و شناخت است؛ بنابراين، چنين موضوعاتى نبايد در روش بحث گروهى منظور شوند. دسته دوم موضوعاتى هستند که قبلاً درباره آنها نتيجه ثابتى حاصل نشده است يا اينکه توافق سطح بالايى در مورد آنها وجود ندارد. اين دسته از موضوعات را موضوعات مباحثه‌اى مى‌گويند. اين موضوعات از نظر ماهيت به گونه‌اى هستند که با روش بحث گروهى بهتر ياد گرفته مى‌شوند. در چنين موضوعاتي، به هيچ‌وجه نبايد انتظار نتيجه ثابت داشت. اگر بخواهيم در مورد چنين موضوعاتى به نتيجه واحد برسيم، احتمالاً احتياج به زمانى طولانى خواهيم داشت. در واقع، موضوع بحث گروهى بايد به گونه‌اى باشد که بتوان در مورد آن، نظرهايى مختلف با روش‌هايى مختلف نظير مطالعه، سخنراني، فيلم يا کار انفرادي، ارائه داد. اين دسته از موضوعات بايد بتوانند:
الف- در شاگردان، انگيزه فعاليت ايجاد کنند؛
ب- ميزان بردبارى و تحمل آنان را در پذيرش منطق و آگاهى ديگران افزايش دهند؛
ج- آنان را نسبت به دانش و استدلالات منطقى خود آگاه کنند؛
د- به آنان در جلوگيرى از دادن پاسخ‌هاى نامطلوب و حرکت در جهت پاسخ‌گويى صحيح کمک کنند؛
هـ- منجر به حل مسأله شوند.
متأسفانه، اغلب معلمان از درگير شدن با چنين موضوعاتى پرهيز مى‌کنند. تحقيقات نشان مى‌دهد که ۵۲ درصد معلمان کمتر از ۱۰ درصد وقت کلاس خود را صرف بحث گروهى مى‌کنند. (.p. 484 ؛Gage، N.L. and David Berliner - 1979)
تعيين نحوه آرايش شبکه‌هاى ارتباطى
ترتيب قرار گرفتن و نشستن شرکت‌کنندگان بحث گروهى در نوع ارتباط مؤثر است. سامر (۱۹۶۷) (Sommer) در مقايسه‌اى که بين دو گروه مباحثاتى - يکى با آرايش حلقه‌اى و ديگرى با آرايش رديفى - انجام داد، نتيجه گرفت در گروهى که به شکل رديف نشسته بودند، فراگيران رديف جلو و وسط بيش از شاگردان رديف‌هاى عقب و طرفين در بحث مشارکت داشته‌اند. در اين آزمايش، همبستگى مثبت و مستقيمى بين برخورد چشمى و ارتباط مستقيم ديدارى بين افراد يک گروه و ميزان دخالت آنان در بحث بدست آمده است. (.p. 484 ؛.Ibid) نکتهٔ ديگر در آرايش شبکه‌هاى ارتباطى اين است که شاگردان در گروه‌هاى کوچک‌ بيشتر از گروه‌هاى بزرگ در بحث شرکت مى‌کنند. آزمايشى که در مورد ۲۴ کلاس در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين قضيه است. به علاوه، همين آزمايش ثابت کرده است که کيفيت و کميت ارتباط بين شرکت‌کنندگان در يک مباحثه، تحت‌تأثير نحوه آرايش شبکه ارتباطى است.
آرايش شبکه‌هاى ارتباطى معمولاً به دو صورت متمرکز و غيرمتمرکز صورت مى‌گيرد. در شبکهٔ ارتباطى متمرکز، يک فرد محور و مرکز ارتباط است. اين شخص خواه معلوم باشد خواه شاگرد، براى حفظ موقعيت ارتباط بايد فردى مقتدر باشد، فردى که از تأثيرات متقابل گروه قوى‌تر است. در شبکهٔ ارتباطى غيرمتمرکز، همه افراد فرصت و امکان مساوى ارتباطى دارند.
شبکه ارتباطی چرخشی (wheel arrangement)
شبکه ارتباطی زنجیره‌ای (chain arrangement)
شبکه ارتباطی (Y arrangement)
شبکهٔ ارتباطی دایره‌ای (circle arrangement) و چند کانالی (all channel arrangement)
شبکه ارتباطى چرخشى (wheel arrangement)
در اين شکل از ارتباط، شخصى که در مرکز شبکه ارتباطى واقع مى‌شود، مطالب را از بقيه افراد گروه که در اطراف قرار دارند مى‌گيرد و وقتى که به حل مسأله يا تصميم‌گيرى نهايى رسيد، نتيجه را به افراد باز مى‌گرداند. معمولاً معلم در مرکزيت گروه قرار مى‌گيرد، نقش او در اين ارتباط نقش کليدى است. او از بحث متقابل فراگيران جلوگيرى به عمل مى‌آورد.
آرایش چرخشی
شبکه ارتباطى زنجيره‌اى (chain arrangement)
در اين شکل از ارتباط، معمولاً سلسله مراتب حاکم است؛ به عبارت ديگر، در مواردى که سلسله مراتب وجود دارد، اين نوع از شبکه ارتباطى ايجاد مى‌شود؛ به عنوان مثال، مى‌توان از يک گروه هنرى در مدرسه نام برد. در اين گروه مسؤول قسمت صحنه‌آرايى گزارش را به مسؤول قسمت اجراى نمايش‌نامه ارائه مى‌دهد و او موظف است گزارش را به معلم هنر- در رأس زنجيره- منتقل کند.
 
آرايش زنجيره‌اى
شبکه ارتباطى Y arrangement)Y)
در اين نوع از ارتباط، معلم در حالتى که دو نظر متفاوت را هماهنگ و متعادل نموده، آن را به مراتب پايين شبکه انتقال مى‌دهد. در اين آرايش، معلم بين دو اظهار نظر متفاوت اعتدال برقرار مى‌کند و آن را به صورت پيام به قسمت پايين شبکهٔ ارتباطى انتقال مى‌دهد.
 
آرايش Y
شبکهٔ ارتباطى دايره‌اى (circle arrangement) و چند کانالى (all channel arrangement)
در شبکهٔ ارتباطى دايره‌اي، افراد گروه فرصت بيشترى براى ارتباط با يکديگر دارند. اين نوع شبکه ارتباطى در بحث گروهى قوى‌ترين و مؤثرترين نوع ارتباط است و انگيزه فراوانى براى بحث ايجاد مى‌کند.
    آرایش دایره‌ای آرایش چند کانالی انتخاب افراد و تعيين نقش آنان در بحث گروهى
در بحث گروهى افرادى حضور دارند که باعث مى‌شود بحث شکل بگيرد اين افراد عبارتند از:
اداره کننده یا رهبر گروه
شاگردان
منشی گروه
شخص مطلع (میهمان)
ناظر یا ارزیاب
اداره کننده يا رهبر گروه
براى رعايت نظم و ترتيب و بطور کلى به منظور سازمان دادن و اداره بحث گروهي، يک نفر بايد به عنوان رهبر گروه انتخاب شود. اين فرد مى‌تواند معلم يا يکى از افراد مطلع و يا يکى از شاگردان باشد.
شاگردان
شرکت‌کنندگان اصلى بحث گروهى شاگردان هستند که قاعدتاً بايد به موضوع مورد بحث علاقه‌مند باشند و در بحث فعالانه شرکت کنند و مسؤوليت قبول نمايند.
منشى گروه
در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان منشى گروه انتخاب شود تا تصميمات و نتايج مهم بحث را يادداشت کند. معمولاً منشى بايد موارد موافق و مخالف، پيشنهادها و توصيه‌ها را عيناً يادداشت کند و از اعمال نظر شخصى اجتناب ورزد. معلم يا يکى از شاگردان مى‌توانند اين نقش را به عهده بگيرند.
شخص مطلع (ميهمان)
اگر موضوع مورد بحث نياز به اطلاعات فنى و تخصصى داشته باشد، مى‌توان فرد مطلعى را با دعوت قبلى در بحث گروهى شرکت داد. چنين فردى مى‌تواند اطلاعات لازم را عرضه کند و به سؤالات پاسخ دهد يا نظر تخصصى بدهد.
ناظر يا ارزياب
در بحث گروهي، بهتر است يک نفر به عنوان ناظر يا ارزياب تعيين شود تا جريان بحث را از بيرون مشاهده کند و نظرهاى خود را در مورد چگونگى اجراى بحث يادداشت و عرضه نمايد. معمولاً ناظر بايد در خارج از گروه و در محلى که بتواند جريان بحث را از نزديک پيگيرى کند، قرار گيرد. معلم مى‌تواند در طول مباحثه نقش ناظر و ارزياب را به عهده داشته باشد. معمولاً در بحث‌هايى که هنوز شاگردان مهارت لازم را در اجراى بحث کسب نکرده‌اند، معلم بايد نقش رهبر، منشى و ارزياب را شخصاً به عهده بگيرد.
وظایف معلم در روش بحث گروهی
فراهم کردن امکانات
شرکت در بحث
کنترل و هدایت بحث
وظایف شاگردان در روش بحث گروهی
وظايف معلم در روش بحث گروهى
براى اينکه بحث گروهى با کيفيت مطلوب اجرا شود آگاهى معلم از وظايف خود لازم و ضرورى است. وظايف معلم را در جريان بحث گروهى مى‌توان به سه قسمت تقسيم کرد:
فراهم کردن امکانات
معلم که معمولاً وظيفهٔ رهبرى گروه را بر عهده دارد، بايد قبل از شروع بحث گروهي، فعاليت‌هاى زير را انجام دهد:
۱. تدارکات لازم، از قبيل محل تشکيل بحث گروهي، مواد و تجهيزات لازم و آرايش هندسى نشستن را فراهم و تعيين کرده، در صورت لزوم، فرد مطلعى را براى شرکت در بحث دعوت کند؛
۲. درباره موضوع مورد بحث، مطالعه و نکات اصلى مطالعات خود را يادداشت کند؛
۳. سؤالاتى را که براى شروع و ادامه بحث لازم است، تهيه و تنظيم کند؛
۴. وظايف و مسؤوليت ساير اعضاى گروه را معين سازد؛
۵. منابع مورد لزوم در زمينهٔ بحث را شناسايى کند؛
 
۶. از کليه اعضاى شرکت‌کننده در بحث بخواهد که درباره موضوع مورد بحث مطالعه کنند و با آمادگى قبلى در جلسه بحث گروهى حاضر شوند.
شرکت در بحث
معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه، هدف و ضوابط بحث گروهى را شرح دهد و وظايف اعضا را مجدداً گوشزد کند، اما اگر معلم در جريان بحث بيش از همه صحبت کند، تعداد کمترى از شاگردان امکان بحث پيدا خواهند کرد و در نتيجه، تعداد کمى از آنان از فوايد روش بحث گروهى استفاده خواهند کرد. معلم بايد در صحبت کردن حداقل مشارکت را داشته باشد. او بايد نقش خود را تا حد يک شنونده و شايد ناظرى که تنها با صدا کردن نام افراد يا اشاره کردن يا تکان دادن سر کار افراد را تحت نظارت دارد، کاهش دهد. حالت مطلوب عملکرد او زمانى است که وظيفهٔ خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد، تا فراگيران بتوانند در بحث شرکت فعال داشته باشند و در مورد مسائلى نظير تعاريف، فرضيات، سؤالات و ارتباط مثال‌ها با موضوع، توافق و نتيجه‌گيرى کنند. کار معلم بايد بيشتر پيگيري، تحليل و ارزيابى بحث باشد، نه مشارکت در بحث؛ ارزيابى از اين نظر که آيا بحث منطقى و مرتبط با موضوع انجام مى‌شود يا نه؛ با حقيقت و واقعيت انطباق دارد يا نه و موارد لازم در بحث لحاظ شده است يا نه؛ البته چنين وظايفى نبايد منجر به انتقادهاى شخصى شود يا اينکه بيشتر وقت گروه را به خود اختصاص دهد.
کنترل و هدايت بحث
از ديگر وظايف معلم در جريان بحث گروهي، کنترل و هدايت بحث است. او بايد مراقب باشد که بحث از موضوع خارج نشود و چنانچه انحراف، اغتشاش و بى‌نظمى در بحث مشاهده کرد، بايد بلافاصله مداخله کند و سعى کند با استفاده از کمترين کلمات، بحث را به مسير اصلى خود برگرداند. او بايد در اين زمينه دقت لازم را به عمل آورد؛ زيرا مداخلهٔ سريع و حساب ‌نشدهٔ او ممکن است سبب شود که شاگردان از به دست آوردن تجربهٔ اصلاح مسير بحث محروم شوند. بدين‌سبب، اگر سؤالى از طرف شاگردان مطرح شود، بايد سريعاً تدبيرى اتخاذ کند تا شاگردان با کمک يکديگر پاسخ سؤال را پيدا کنند.
وظايف شاگردان در روش بحث گروهى
يکى از راه‌هاى بهبود تأثير نقش معلم تفهيم نقش شاگردان به آنان است. معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد بتوانند به‌رغم مخالفت‌هاى ساير اعضاى گروه، پيشنهاد‌هاى خود را براى حل مسائل مطرح کنند و در مواقع لزوم، از نظرها و پيشنهادهاى خود دفاع کنند، يا در صورت روبه‌رو شدن با استدلال صحيح ساير افراد و راهنمايى معلم، آنها را اصلاح نمايند.
نظرهاى شاگردان حتى‌الامکان بايد توسط شاگردان ديگر مورد تحليل و ارزيابى واقع شود و به آنان نيز آموخته شود که فعالانه در تحليل و ارزيابى نظرهاى ديگران دخالت کنند. شاگردان بايد بپذيرند که يکى از وظايف آنان ايجاد سؤال است. اگر چنين باورى در آنان تقويت نشود، ممکن است از پذيرش مسؤوليت امتناع ورزند.
اهم وظايف شاگردان در جريان بحث گروهى عبارت است از:
۱. درباره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند؛
۲. عقايد و تجربيات خود را در جلسه مطرح کنند؛
۳. با دقت به جريان بحث و گفتگو گوش دهند؛
۴. در صورت عدم توجه، از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضيح دهند؛
۵. در جريان بحث گروهي، با يکديگر بطور خصوصى صحبت نکنند؛
۶. انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتماً پذيرفته شود؛
۷. اگر نظر و پيشنهادى دارند بطور صريح بيان کنند؛
۸. پس از پايان بحث، در مورد برنامه آينده تصميم‌گيرى کنند.
محاسن روش بحث گروهى
۱. با بحث گروهي، افراد مى‌توانند در عقايد و تجربيان يکديگر سهيم شوند.
۲. با روش بحث گروهي، همکارى گروهى و احساس دوستى در بين اعضا تقويت مى‌شود.
۳. در جريان بحث گروهي، فرصتى فراهم مى‌شود که افراد، خود را مورد ارزيابى قرار دهند.
۴. در فرايند بحث گروهي، اعتماد به‌نفس در افراد تقويت مى‌شود و روحيه نقاد در آنان ايجاد مى‌شود.
۵. بحث گروهي، هراس افراد کم‌رو و خجالتى را براى صحبت کردن در جمع کاهش مى‌دهد.
۶. روش بحث گروهى قدرت مديريت و رهبرى فراگيران را تقويت مى‌کند.
۷. روش بحث گروهى در تقويت استدلال و قدرت انديشه منظم، بسيار مفيد است.
محدوديت‌هاى روش بحث گروهى
۱. اين روش براى کلاس‌هاى پرجمعيت قابل اجرا نيست.
۲. براى شاگردان دوره ابتدايى چندان مناسب نيست.
۳. روش اجراى آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.
روش آزمايشى
محاسن روش آزمایشی
محدودیت روش آزمایشی
اساس اين روش بر اصول يادگيرى اکتشافى استوار است؛ به اين معنى که در اين روش، مستقيماً چيزى آموزش داده نمى‌شود، بلکه موقعيت و شرايطى فراهم مى‌شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند؛ به عبارت ديگر، روش آزمايشى فعاليتى است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کار بردن وسايل و تجهيزات و مواد خاصى درباره مفهومى خاص تجربه کسب مى‌کنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام مى‌شود، اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلى بر عدم اجراى اين روش باشد. در بسيارى از موارد، براى انجام دادن آزمايش وسايل چندان پيچيده‌اى مورد نياز نيست و حتى اين‌گونه وسايل را مى‌توان با کمک شاگردان فراهم نمود. اين روش براى موضوعات علوم‌تجربى روش بسيار مناسبى است، ولى امروزه در روانشناسى و ساير علوم‌انسانى نيز از آن استفاده مى‌شود.
روش آزمايشى ممکن است به منظورهاى مختلفى بکار رود؛ مثلاً گاهى ممکن است اين روش به منظور آشنا کردن شاگردان با جنبه‌هاى عملى يک مفهوم و زمانى به منظور فراهم آوردن محيطى مناسب براى حل مسأله‌اى بکار گرفته شود. در هر صورت، معلم بايد جهت کلى فعاليت را مشخص کند و اطلاعات و راهنمايى‌هاى لازم را در اختيار شاگردان قرار دهد. روش آزمايشى مى‌تواند کيفيت يادگيرى را افزايش دهد و يک عامل بسيار برانگيزنده در فعاليت آموزشى باشد. اين روش مى‌تواند براى ارضاى حس کنجکاوى و تقويت نيروى اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادى فراگيران بسيار مفيد باشد و در شاگردان اعتماد به‌نفس و رضايت‌خاطر ايجاد کند. روش آزمايشى مى‌تواند فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب‌توجه و شيرين نمايد و در نتيجه، کمتر آنان را خسته و بى‌حوصله کند.
نقش معلم در اين روش هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنان است. در آزمايش‌هايى که شاگردان با وسايل و مواد خطرناک سر و کار دارند، ممکن است به علت بى‌تجربه‌ بودن شاگردان، ضايعاتى به دستگاه‌ها وارد شود؛ بنابراين، معلم بايد چگونگى کار با دستگاه‌ها را دقيقاً براى آنان توضيح دهد و بر کارشان نظارت داشته باشد و در موارد خاصى که احتمال بروز خطر زياد است يا دستگاه منحصر به‌ فرد است، معلم بايد شخصاً به آزمايش بپردازد. البته در اين صورت، روش آموزش روش نمايشى خواهد بود، نه روش آزمايشي.
بسيار مشاهده شده است که معلم يا شاگردان وقتى که به آزمايش مى‌پردازند، به پاره‌اى از مسائل که رعايت آنها ضمن آزمايش لازم و ضرورى است توجه نمى‌کنند يا در بعضى موارد که معلم به آزمايش مى‌پردازد، جواب لازم را از آزمايش دريافت نمى‌کند. اين امر موجب نگرانى معلم و گاهى خنده شاگردان مى‌شود. به همين دليل، توصيه مى‌شود که پيش از آزمايش و در ضمن آن نکات زير رعايت شود:
۱. وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازمان‌دهى شود.
۲. قبل از آزمايش، براى اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمرينى انجام شود.
۳. هنگام آزمايش، وسايل مورد نياز روى جعبه آزمايش قرار داده شود.
۴. براى جلوگيرى از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافى در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود.
۵. قبل از آزمايش، به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود.
۶. آزمايش به گونه‌اى انجام شود که همهٔ شاگردان به راحتى بتوانند آن را ببينند.
۷. در ضمن آزمايش، از ساير روش‌ها، مثلاً روش سخنرانى نيز استفاده شود.
قبل از شروع آزمايش، معلم بايد براى هر چه بهتر کردن روش آزمايش نکات زير را رعات کند:
۱. ابتدا شاگردان را گروه‌بندى کند. گروه‌بندى بايد بر اساس امکانات و تعداد شاگردان صورت گيرد.
۲. مراحل فعاليت و وظايف اعضاى هر گروه را دقيقاً مشخص کند.
۳. روش صحيح انجام دادن آزمايش را به طور دقيق و روشن براى شاگردان توضيح دهد.
۴. وسايل موجود در آزمايشگاه را بر حسب نياز هر گروه بين آنان تقسيم کند.
۵. نکات ايمنى لازم را به شاگردان گوشزد کند.
۶. از شاگردان بخواهد که از نتايج آزمايش گزارش کتبى تهيه کنند. گزارش‌ها بايد مستقيماً حاصل مشاهده باشد و از روى نتايج آزمايش نوشته شود. البته نظارت و کنترل معلم در هيچ‌يک از مراحل آزمايش شاگردان نبايد قطع شود.
محاسن روش آزمايشى
۱. چون يادگيرى از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيرى با ثبات‌تر و مؤثرتر خواهد بود.
۲. شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدف‌هاى آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مى‌گيرند.
۳. در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق تقويت مى‌شود.
۴. حس کنجکاوى شاگردان ارضا مى‌شود و آنان اعتماد به‌نفس پيدا مى‌کنند.
۵. نيروى اکتشاف، اختراع، و تفکر علمى در شاگردان تقويت مى‌شود.
۶. اين روش فعاليت‌هاى آموزشى را براى فراگيران جالب و شيرين مى‌کند و در نتيجه، آنان را کمتر خسته و بى‌حوصله مى‌کند.
محدوديت روش آزمايشى
۱. احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روش‌هاى تدريس از نظر اقتصادى گران تمام مى‌شود.
۲. به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشى آشنايى داشته باشند، نياز دارد.
۳. نسبت به ساير روش‌ها ممکن است اطلاعات و معلومات کمترى در اختيار شاگردان قرار دهد و دامنهٔ لغات و مفاهيم آنان تقويت نشود.
۴. در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.
روش‌هاى جديد تدريس
بحث در مورد روش‌هاى جديد در دو قسمت تحت عنوان روش‌هاى آموزش انفرادي و روش واحدها مطرح شده است. در قسمت روش‌هاى آموزشى انفرادي، از طرح کلر و سطوح مختلف آن، روش يادگيرى تا حد تسلط، تدريس خصوصي، آموزش برنامه‌اى (PI)، آموزش به وسيله رايانه (CAI)، آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)، آموزش انفرادى هدايت شده (IGE) و روش ارزشيابى آنها مى‌توان نام برد.
روش‌های آموزش انفرادی (individual instruction)
هدف‌های آموزش انفرادی
طرح کلر و سطوح مختلف آن
روش‌های مختلف آموزش انفرادی
روش مسأله‌ای
شرایط اجرای روش مسأله‌ای
چگونگی اجرای روش مسأله‌ای
محاسن روش مسأله‌ای
محدودیت‌ها روش مسأله‌ای
روش واحدها
ویژگی‌های روش واحدها
مراجل اجرای روش واحدها
روش واحد موضوع
ویژگی‌های روش واحد موضوع
محاسن روش واحد موضوع
محدودیت‌های روش واحد موضوع
روش واحد تجربی
ویژگی‌های روش واحد تجربی
نمونه‌ای از یک واحد تجربی
روش‌هاى آموزش انفرادى (individual instruction)
هدف‌های آموزش انفرادی
رعایت تفاوت‌های فردی
رشد استقلال در عمل و یادگیری
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل
طرح کلر و سطوح مختلف آن
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی
روش‌های مختلف آموزش انفرادی
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
آموزش برنامه‌ای (PI)
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
ارزشیابی IGE-CAI-IPI
بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازمان‌دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايى‌هاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد. براى نيل به چنين هدفي، روش‌هاى آموزش انفرادي، روش‌هاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روش‌ها، شاگردان بر حسب توانايى‌شان پيش مى‌روند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مى‌کند. البته اولين و اساسى‌ترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم ‌‌شاگرد محوري در طراحى و آموزش است. در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدف‌هاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسان‌تر و امکان‌پذيرتر از روش‌هاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلال‌طلبى شاگردان در اجراى طرح‌هاى کوچک و بزرگ تقويت مى‌شود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى‌شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگى‌هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روش‌هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامه‌اى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روش‌هاى فوق ريشه در آموزش برنامه‌اي دارند. اين روش‌ها از زمانى که فن‌آورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظام‌هاى آموزشى مطرح شدند.
هدف‌هاى آموزش انفرادى
همان‌گونه که روش‌هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف‌هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمان‌هايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مى‌توان در اجراى فعاليت‌هاى آموزشى با مجموعه‌اى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامه‌اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤال‌هايى احتياج به شناخت هدف‌هاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدف‌هايى را دنبال مى‌کند، به شرح ذيل است:
رعایت تفاوت‌های فردی
رشد استقلال در عمل و یادگیری
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایت‌شده و مستقل
رعايت تفاوت‌هاى فردى
انفرادى کردن آموزش يکى از پديده‌هاى مهم سال‌هاى اخير نظام‌هاى آموزشى است. بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روش‌هاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشته‌اند. اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوت‌هاى فردى موجود بين شاگردان بوده است. تفاوت‌هاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسيارى از صاحب‌نظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سال‌ها بود که با اجراى آزمون‌هاى مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبيعى است که تفاوت‌هاى فردى کار معلم و مربى را در روش‌هاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مى‌سازد. تفاوت‌هاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مى‌شود، آشکارا زير سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوت‌هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت‌هاى آموزشى تقويت خواهد شد. راه‌حل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روش‌هاى آموزش انفرادى يا طبقه‌بندى شاگردان بر اساس توانايى‌ها است. البته بايد توجه داشت که تکنيک‌هاى آموزش انفرادى به صورت گروه‌بندى مى‌تواند مشکل ويژگى‌هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگى‌هاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه هم‌سنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و يادگيرى
گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مى‌توانند با توجه به استعداد خود به هدف‌هاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مى‌گيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مى‌گيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدف‌هاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مى‌کنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مى‌يابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مى‌کنند. کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليت‌هاى آموزشى را فراهم مى‌کند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مى‌کند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد.
ايجاد مهارت در مطالعه
معلم مى‌تواند با ارائه روش‌هاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد کرده است. مراحل اين روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعنى مطالعهٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ايجاد سؤال‌هايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤال‌هايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات.
 
د- از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخ‌هاى دقيق‌تر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگري؛ يعنى مرور يادداشت‌ها و به ياد‌ آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل
معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفته‌ها به طور بينجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل فراهم مى‌سازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافته‌اند که هرگاه هدف‌هاى فعاليت‌هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مى‌شود و شاگردان کار را منظم‌تر انجام مى‌دهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مى‌شوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايى‌اش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner - 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مى‌توانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نيا.
و- روش ارزشيابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقاله‌اى هيجان‌انگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار يافت. اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها يک تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان‌دهى شد. طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مى‌کند. شاگرد هر بخش را مطالعه مى‌کند و سپس امتحانى در آن زمينه مى‌دهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى‌دهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردی
یادگیری تا حد تسلط
تدریس خصوصی
راهنمایی
تکنیک‌ها و روش‌های مکمل همراه با آموزش سنتی
پيشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مى‌تواند بخش‌ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى‌دارد. امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجهٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير هم‌کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايى‌هاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مى‌کند.
يادگيرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمى‌تواند مطالب جديد را شروع کند. در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است که آزمون‌هاى هم‌تراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى‌دهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است.
تدريس خصوصى
بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينه‌هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
 
راهنمايى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مى‌کند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مى‌دهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى‌کند، تجارب و طرح‌هاى ممکن را شرح مى‌دهد و نمونه آزمون فراهم مى‌کند.
تکنيک‌ها و روش‌هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانى‌ها، فيلم‌ها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانس‌ها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روش‌هاى سنتى بکار نمى‌روند. حضور شاگرد در اين‌گونه برنامه‌ها داوطلبانه است.
روش‌هاى مختلف آموزش انفرادى
آموزش انفرادى ممکن است با توجه به امکانات و شرايط، به روش‌هاى مختلفى سازمان‌دهى و اجرا شود.
یادگیری تا حد تسلط (انفرادی) (mastery learning)
تدریس خصوصی (انفرادی) (tutoring)
آموزش برنامه‌ای (PI)
آموزش برنامه‌ای خطی
آموزش برنامه‌های شاخه‌ای
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
نقش معلم در آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)
کلاس‌های بدون پایه (nongraded classes)
آموزش گروهی (team teaching)
تدریس گروهی با نقش‌های متفاوت (differentiated staffs)
گروه‌های سنی متفاوت (multiage grouping)
تفاوت‌های فردی
ارزشیابی IGE-CAI-IPI
يادگيرى تا حد تسلط (mastery learning)
يکى از فنون موفقيت‌آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول - Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى‌شود:  
(زمان مورد نياز براى يادگيري/   زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى
معلمان در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى‌دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى‌گيرند. اين امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى‌توان ديد:
   
(a/h) ٭ F = ميزان   يادگيرى  
انگيزش ٭ زمان منظور شده براى   يادگيرى= a  
توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت   تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى= h        
 
بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمينان حاصل مى‌کنند که داراى زمينه‌هاى موفقيت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى‌شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى‌ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌درمانى نياز خواهند داشت.
روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. اين روش ثابت مى‌کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت‌هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظيم کند. تشکيل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبي، تدريس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى‌کند. شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.